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INTÉGRATION ET ASSIMILATION
Les notions d’intégration et d’assimilation semblent incontournables dans les écrits portant sur les rapports interethniques et sont abordées selon différentes approches par les chercheurs. Calinon (2010, p. 81) se réfère à Dasen (2001) et à Berry (1989) pour résumer les nuances entre les deux termes : de manière générale, l’intégration désignerait «le maintien partiel de l’intégrité culturelle du groupe ethnique parallèlement à une participation de plus en plus marquée des individus au sein de la nouvelle société» alors que l’assimilation «aurait lieu lorsque l’individu immigrant abandonne son identité culturelle au profit de celle de la société d’accueil». Une distinction majeure entre les deux concepts serait que l’intégration s’inscrirait dans un processus bidirectionnel impliquant à la fois la société d’accueil et l’individu intégré, tandis que l’assimilation serait «un passage unilatéral (conformisation) aux modèles de comportements de la société d’accueil» (Perrotti, 1994 cité dans Calinon, 2010, p. 82).
L’ASSIMILATION :Bien qu’elle soit répandue, la vision de l’assimilation présentée comme un processus entrainant la disparition totale des caractéristiques culturelles individuelles dans une société homogène est extrême et a été nuancée par plusieurs chercheurs (Calinon, 2010, p. 82). Robert E. Park (1914) et Milton Gordon (1964) sont des auteurs importants en la matière (Calinon, 2010; P.-A. Tremblay, 1993). Park et les chercheurs de l’école de Chicago avancent que l’assimilation n’est pas synonyme d’unification, d’englobement : elle constitue un processus d’enrichissement de la société. L’apport de nouvelles cultures contribue à modifier et à construire une nouvelle culture dans le pays d’accueil. L’assimilation débouche sur une homogénéité des groupes, mais les individus, quant à eux, restent différents en termes d’opinion et de croyance (résumé dans Calinon, 2010, p. 59).
L’INTÉGRATION :Comme nous l’avons souligné, le concept d’intégration est associé à un processus impliquant à la fois un effort de la part de l’individu ou du groupe à «intégrer» et de la société d’accueil. L’intégration peut difficilement être imposée et le consentement des deux parties est nécessaire. En se référant à Camilleri (1993) et à Orgay (2001), Calinon mentionne d’ailleurs qu’«il y a des actions, des politiques qui facilitent ou non l’expression des cultures immigrantes mais elles ne peuvent pas assimiler ou intégrer les individus au niveau psychologique» (2010, p. 84). Elle ajoute que l’intégration peut être perçue selon une approche externe ou interne (p. 85). L’approche externe concerne la sphère publique et peut être considérée sous un angle politique, tandis que l’approche interne concerne la sphère privée des immigrants (sentiments, impressions et dimension psychologique des individus). Cette vision n’est pas étrangère au modèle de Gordon, lequel a inspiré Kallen (1982) qui distingue l’intégration secondaire (sphère publique de la société globale) de l’intégration primaire (sphère privée d’une communauté ethnique) (P.-A. Tremblay, 1993, p. 28).
INTÉGRATION ET INCLUSION
En règle générale, le terme «inclusion» est rarement utilisé en français pour désigner des processus concernant des personnes (Plaisance, Belmont, Vérillon, & Scheinder, 2007, p. 159), mais il a été repris dans le nom du nouveau ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion ayant les responsabilités de favoriser l’intégration linguistique, sociale et économique des personnes immigrantes, de les recruter, de les sélectionner et de faciliter leur établissement (MIDI, 2016a). Les textes recensés ont permis de constater que plusieurs chercheurs, et plus particulièrement ceux qui s’intéressent aux services offerts aux enfants en situation de handicap, voient la pertinence de distinguer les concepts d’inclusion et d’intégration de la diversité à l’école. Le premier concept repose sur un principe éthique s’opposant à l’exclusion ou à la mise à l’écart. Il se distingue de celui d’intégration dans le sens qu’il ne s’agit pas d’accepter ou de réintégrer des élèves différents à l’école ordinaire, mais plutôt d’accueillir tous les apprenants sur la base d’un droit égal (Plaisance et al.,2007, p. 160). Dans la perspective d’inclusion, l’effort d’adaptation repose sur l’école : Integration practices demand that young people ‘prove their readiness for an integrated setting, rather than the setting by default being expected to prove its readiness to accept’ (p.103, original emphasis). Inclusion, on the other hand, places the burden of readiness on the school which is expected to ‘lighten and reduce those inequalities which arise from birth or circumstance, rather than exaggerate them’. (Thomas, 1997 cité dans Allen, 2006, p. 251)
La critique qu’adresse Allen (2006, p. 252) aux programmes québécois d’intégration des immigrants le conduit aux théories de l’inclusion : selon lui, les immigrants y sont perçus comme les objets plutôt que comme les sujets de l’intégration et la langue et la société d’accueil y sont vues comme étant la destination de l’intégration plutôt que de situer les nouveaux arrivants au cœur du processus d’intégration. L’auteur propose de s’intéresser davantage à leurs représentations, à leur vision de l’intégration et à leur construction identitaire, ce qui rejoint la considération de la sphère privée des individus dans les visions de l’assimilation de Gordon et de l’intégration de Kallen. En somme, les concepts d’intégration, d’assimilation et d’insertion se rejoignent et s’éloignent les uns des autres dépendamment des approches choisies et des auteurs qui les abordent.
INTÉGRATION LINGUISTIQUE
Dans le contexte québécois, l’intégration linguistique des personnes immigrantes revêt une importance de premier plan. La langue française étant un élément fondateur au Québec, elle y a une forte connotation identitaire. Sa protection et son statut de langue commune sont au cœur des préoccupations sociales et politiques. Mais de quoi parle-t-on exactement lorsqu’il est question de l’intégration linguistique des personnes immigrantes? Quels sont les indicateurs qui permettent de la mesurer et les facteurs qui l’influencent?
Dans sa recension des écrits sur l’intégration linguistique des immigrants, l’auteure Lapierre Vincent (2004, p. 2) avance que celle-ci repose sur «la capacité d’utiliser l’une ou l’autre des langues en présence dans la société d’accueil dans leurs communications à caractère public». Bien qu’elle soit répandue et qu’elle rejoigne l’objectif de la Charte de la langue française de développer chez les immigrants une connaissance du français suffisante pour s’intégrer pleinement à la société québécoise (Pagé & Lamarre, 2010, p. 6), cette affirmation n’est pas consensuelle. Elle laisse place à plusieurs interprétations puisque l’évaluation de la capacité à parler la langue est subjective. De plus, elle tient compte du domaine public (travail, enseignement, communications, commerce et affaires) de l’usage de la langue alors que certains auteurs évaluent plutôt l’intégration linguistique en considérant le domaine privé (maison, cercle intime, etc.) de son usage. Enfin, alors que le ministère des Affaires internationales, de l’Immigration et des Communautés culturelles (1997) voit l’intégration linguistique comme «un processus qui commence par l’apprentissage de la langue et se poursuit par une pratique de plus en plus fréquente de cette langue dans les différentes sphères de la vie quotidienne» (cité dans Calinon, 2010, p. 94), les chercheurs ont diverses opinions par rapport à sa définition et aux indicateurs à observer pour la mesurer.
INTÉGRATION ÉCONOMIQUE
Alors que dans les années 1990, le gouvernement québécois axait surtout ses actions en matière d’intégration des immigrants par rapport aux préoccupations linguistiques et à l’adhésion à la culture franco-québécoise, depuis 2004, c’est surtout leur intégration économique qui est mise de l’avant et qui est vue comme déterminante (Calinon, 2010, p. 96). Le plan d’action provincial de 2004 a notamment favorisé la sélection d’une main-d’œuvre qualifiée, entrainant une hausse du volume de l’immigration de plus en plus scolarisée (Valderrama-Benitez, 2007, p.4). Depuis, l’intégration économique semble être présentée dans les textes gouvernementaux comme la voie à emprunter pour l’intégration totale : l’accès à un premier travail permettant à la fois de développer un réseau, de pratiquer le français et de développer un sentiment d’appartenance, l’emploi apparait comme «le premier pôle d’intégration économique et sociale» (MRCI, 2004, cité dans Calinon, 2010, p. 96). Plusieurs auteurs abordent l’intégration économique comme « un processus pouvant être mesuré sur un continuum allant de l’intégration zéro (par exemple, quitter le Québec) à une intégration réussie (performer au moins aussi bien que la population non immigrante ou les autres groupes d’immigrants) » (Piché & Renaud, 2002, p. 147). L’insertion professionnelle est liée au passage d’un état initial (l’arrivée en terre d’accueil) à un état final : l’obtention d’un emploi (Cardu et Bouchamma, 2000 ; Bertot et Jacob, 1991 cités dans Pierre, 2005, p. 84). Ce processus se vit à travers différentes phases (la formation, par exemple) et peut inclure plusieurs difficultés (perte de statut, non-reconnaissances de diplômes, perte du sentiment de contrôle, pauvreté ou anomie sociale) (Cardu et Bouchamma, 2000 ; Jacob et Blais, 1992 ; Bernier, 1993 cités dans Pierre, 2005, p. 84). La vision de l’intégration économique varie d’un auteur à l’autre et selon la dimension étudiée. Dans ce projet, nous aborderons principalement les dimensions de l’intégration en emploi
et de l’intégration socioprofessionnelle. L’intégration en emploi réfère à l’entrée sur le marché du travail et peut être liée à l’obtention durable d’un emploi (Béland, 1991 cité dans Calinon, 2010, p. 96). Plus largement, l’intégration socioprofessionnelle renvoie « à une intégration de l’individu sur le marché du travail correspondant à ses attentes, notamment en matière d’adéquation entre emploi et qualifications » (Béji & Pellerin, 2010, p. 563). Telle que présentée par Béji et Pellerin (2010, p. 563), l’intégration socioprofessionnelle n’est pas réduite à une vision strictement économique, mais elle inclut aussi divers aspects sociaux et le processus bidirectionnel abordé par Schnapper (2007) dans lequel les immigrants ont les mêmes conditions socioprofessionnelles que les natifs.
SERVICES D’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE
Généralement, les services d’enseignement du FLS offerts aux élèves issus de l’immigration réfèrent aux cours de francisation et aux cours de français en milieu communautaire ou en entreprise, de même qu’aux classes d’accueil et aux services de soutien linguistique au primaire et au secondaire. Les classes de francisation et d’accueil sont issues de la Loi 101 et poursuivent un double objectif «à la fois scolaire et social : l’insertion à l’école française et l’intégration à la collectivité française québécoise» (Germain, 1993, p. 330).
COURS DE FRANCISATION: Depuis les années 1980, les principaux responsables des services de francisation au Québec sont les ministères de l’Éducation et de l’Immigration. Le ministère de l’Éducation, par le biais de la Direction générale de l’éducation des adultes, est responsable des cours de francisation donnés dans le réseau des commissions scolaires québécoises. Le ministère de l’Immigration a constitué les Centres d’orientation et de formation des immigrants (COFI) dans différentes villes du Québec pour la formation linguistique et socioculturelle des immigrants adultes. Il a aussi signé des ententes de services avec quelques commissions scolaires, cégeps et universités, et ce, notamment pour répondre aux demandes de services des personnes immigrantes dans des secteurs éloignés des COFI selon les différentes vagues migratoires (Archambault & Corbeil, 1982). Les COFI ont été fermés en 2000, mais le ministère responsable de l’immigration a continué à collaborer par la suite avec différents partenaires ou mandataires pour offrir des services de francisation.
Actuellement, les cours de francisation sont donc offerts par le MIDI (anciennement le ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles, le MICC) et le MEES (le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, anciennement le MELS). Ces deux ministères ont leurs propres responsabilités, organisations, ressources humaines et budgets en matière de francisation des immigrants. Même si les contenus de cours, les visées pédagogiques et les stratégies mises de l’avant par chacun sont semblables, le régime d’allocation compensatoire, le matériel pédagogique de même que la durée des formations diffèrent d’un ministère à l’autre (Calinon, 2010, pp. 49-51).
Les deux ministères ont peu collaboré entre eux au fil du temps en ce qui a trait à la francisation, mais ils ont fait exception pour élaborer un référentiel commun en francisation au Québec (2011) afin d’harmoniser les services gouvernementaux en la matière. Ce référentiel a permis la création «d’une norme commune au Québec pour l’évaluation des compétences langagières et l’enseignement du français aux personnes immigrantes scolarisées» dont découlent les plus récents programmes du MIDI et du MEES en francisation (MIDI, 2016c). Respectant le référentiel commun, les programmes de francisation du MIDI et du MEES abordent l’enseignement de la langue française au moyen de l’approche communicative. La langue est considérée commun un outil d’interaction sociale. Dans le prolongement d’une approche communicative, une approche de type actionnelle se profile. Celle-ci considère avant tout la personne qui apprend une langue comme un acteur social ayant à accomplir des tâches dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur de domaines d’action variés. (MIDI, 2016c).
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1. CADRE CONCEPTUEL
1.1 CONCEPTS D’INTÉGRATION, D’ASSIMILATION ET D’INCLUSION
1.1.1 INTÉGRATION ET ASSIMILATION
1.1.2 INTÉGRATION ET INCLUSION
1.2 DIMENSIONS LINGUISTIQUE, ÉCONOMIQUE ET SOCIALE DE L’INTÉGRATION
1.2.1 INTÉGRATION LINGUISTIQUE
1.2.2 INTÉGRATION ÉCONOMIQUE
1.2.3 INTÉGRATION SOCIALE
CHAPITRE 2. PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE
2.1 L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE AU QUÉBEC
2.1.1 FRANÇAIS LANGUE SECONDE
2.1.2 HISTORIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DU FLS AU QUÉBEC
2.1.3 MULTICULTURALISME ET INTERCULTURALISME
2.1.4 SERVICES D’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE
2.2 LIENS ENTRE L’INTÉGRATION ET LES SERVICES DE FRANCISATION
2.2.1 REPRÉSENTATIONS À PROPOS DE L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS
2.2.2 FRANCISATION ET INTÉGRATION SOCIALE
2.2.3 FRANCISATION ET INTÉGRATION ÉCONOMIQUE
2.3 RÉGIONALISATION DE L’IMMIGRATION
2.3.1 HISTORIQUE DE LA RÉGIONALISATION DE L’IMMIGRATION
2.3.2 ENJEUX DE LA RÉGIONALISATION DE L’IMMIGRATION
2.3.3 CRITIQUES ET PISTES DE SOLUTION À PROPOS DE LA RÉGIONALISATION DE L’IMMIGRATION
2.4 CONTEXTE DE L’IMMIGRATION ET DE LA FRANCISATION À SAGUENAY
2.4.1 RECHERCHES RÉGIONALES ET LOCALES SUR L’IMMIGRATION
2.4.2 OFFRE DE SERVICES EN IMMIGRATION ET EN FRANCISATION
2.5 PROPOSITION DE RECHERCHE
2.5.1 QUESTION GÉNÉRALE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
CHAPITRE 3. ÉLÉMENTS MÉTHODOLOGIQUES
3.1 APPROCHE QUALITATIVE
3.1.1 CONCEPT D’EXPÉRIENCE
3.2 APPROCHE PHÉNOMÉNOLOGIQUE
3.3 ENTREVUE SEMI-DIRIGÉE
3.4 POPULATION CIBLÉE
3.4.1 PRISE DE CONTACT AVEC LES PARTICIPANTS
3.4.2 PROFIL DES PARTICIPANTS.
3.5 TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNÉES
CHAPITRE 4. TRAJECTOIRES MIGRATOIRES ET ARRIVÉE À SAGUENAY
4.1 SITUATION PRÉMIGRATOIRE
4.2 NAISSANCE DU PROJET MIGRATOIRE
4.2.1 MOTIVATIONS À MIGRER
4.2.2 CONNAISSANCES SUR LA SOCIÉTÉ D’ACCUEIL AVANT L’ARRIVÉE
4.3 TRAJECTOIRES MIGRATOIRES
4.4 ARRIVÉE À SAGUENAY
4.4.1 PREMIÈRES IMPRESSIONS SUR LA VILLE ET SUR LE MILIEU RÉGIONAL
4.4.2 PREMIERS CHOCS LINGUISTIQUES ET CULTURELS
4.4.3 PREMIÈRES DÉMARCHES ET PERSONNES-RESSOURCES RENCONTRÉES
CHAPITRE 5. EXPÉRIENCES DE FRANCISATION
5.1 DÉCISION DE COMMENCER LE COURS
5.1.1 QUAND, COMMENT ET POURQUOI
5.1.2 INFLUENCE DU CONTEXTE FRANCOPHONE
5.2 ACCESSIBILITÉ ET DURÉE DU COURS
5.2.1 CONCILIATION ÉCOLE-TRAVAIL ET ÉCOLE-FAMILLE
5.2.2 DURÉE ET INTERRUPTIONS DU COURS
5.3 COMPÉTENCES LINGUISTIQUES DES PARTICIPANTS
5.3.1 AVANT LA FRANCISATION
5.3.2 À LA FIN DE LA FRANCISATION
5.3.3 AU MOMENT DES ENTREVUES
5.4 LACUNES DE LA FORMATION ET AMÉLIORATIONS SOUHAITÉES
5.5 IMPORTANCE DU COURS
5.5.1 LIEU DE RENCONTRE ET DE RÉSEAUTAGE
5.5.2 DÉVELOPPEMENT DU SENTIMENT DE CONFIANCE
5.5.3 APPRENTISSAGES CULTURELS
5.5.4 PRÉPARATION À L’EMPLOI
5.6 RÔLES DES ENSEIGNANTES DE FRANCISATION
CHAPITRE 6. EXPÉRIENCES D’INTÉGRATION ÉCONOMIQUE
6.1 IMPORTANCE PERÇUE DU COURS DE FRANCISATION PAR RAPPORT À L’EMPLOI
6.1.1 NÉCESSITÉ DU FRANÇAIS EN EMPLOI À SAGUENAY
6.1.2 RECOURS À D’AUTRES LANGUES AU TRAVAIL
6.2 PREMIERS EMPLOIS
6.2.1 PERSONNES-RESSOURCES ET RÉFÉRENCES.
6.2.2 SUFFISANCE DES COMPÉTENCES LINGUISTIQUES
6.2.3 AUTRES DIFFICULTÉS RENCONTRÉES
6.3 POURSUITE DES ÉTUDES, LANGUE ET CHEMINEMENT EN EMPLOI
6.3.1 CHOIX DU RETOUR AUX ÉTUDES
6.3.2 SUFFISANCE DES COMPÉTENCES LINGUISTIQUES
6.3.3 RELATIONS AVEC LES COLLÈGUES DE CLASSE
6.3.4 SATISFACTION À L’ÉGARD DU PROJET D’ÉTUDES
6.4 ENTREPRENEURIAT
6.5 SITUATION PROFESSIONNELLE AU MOMENT DES ENTREVUES
6.5.1 SUFFISANCE DES COMPÉTENCES LINGUISTIQUES
6.5.2 RELATIONS AVEC LES COLLÈGUES DE TRAVAIL
6.5.3 SATISFACTION À L’ÉGARD DE L’EMPLOI OCCUPÉ
6.5.4 MARCHÉ DE L’EMPLOI À SAGUENAY ET DÉSIR D’Y RAYONNER
CHAPITRE 7. EXPÉRIENCES D’INTÉGRATION SOCIALE
7.1 IMPORTANCE PERÇUE DU COURS DE FRANCISATION PAR RAPPORT AUX INTERACTIONS SOCIALES
7.2 APPRENTISSAGES LINGUISTIQUES ET INTERACTIONS SOCIALES
7.3 RELATIONS SOCIALES ET RÉSEAUX SOCIAUX
7.3.1 RELATIONS AVEC LES SAGUENÉENS
7.3.2 RELATIONS AMICALES
7.3.3 RELATIONS AMOUREUSES AVEC DES SAGUENÉENS
7.3.4 RELATIONS FAMILALES
7.4 DÉVELOPPEMENT DU SENTIMENT D’APPARTENANCE
7.4.1 ÉLÉMENTS INFLUENÇANT LE DÉVELOPPEMENT D’UN SENTIMENT D’APPARTENANCE
7.4.2 APPARTENANCE AU PAYS D’ORIGINE
CHAPITRE 8. DISCUSSION
À PROPOS DES EXPÉRIENCES DE FRANCISATION
À PROPOS DES EXPÉRIENCES D’INTÉGRATION ÉCONOMIQUE
À PROPOS DES EXPÉRIENCES D’INTÉGRATION SOCIALE
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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