IBTS-77-RP-1000
Gestion de classe
Qu’est-ce que la gestion de classe ? Lorsque nous en parlons, cela semble évident. Pourtant, lorsque nous en cherchons une réelle définition, cela se complique et nous nous rendons compte de la complexité de définir ce qui appartient ou non à ce concept. La plupart du temps, la gestion de classe est utilisée comme « un fourre-tout [pour] désigner tout ce qui ne relève pas d’une discipline et de la didactique correspondante » (Perrenoud, 1999). En fait, elle englobe tout ce qui se rapporte aux éléments que doit gérer l’enseignant : la gestion du temps, la gestion des apprentissages, la gestion de la parole, etc.
Nault et Fijalkow (2002, p. 171) la définissent comme la « capacité à organiser un environnement propice à l’apprentissage (gérer un climat de travail et un esprit de groupe, gérer l’espace et le matériel, gérer un code de vie en classe). [Elle est la] capacité à gérer des situations pédagogiques (habileté à communiquer, habileté à gérer l’action en salle de classe, habileté à gérer des transitions, habileté à questionner, habileté à gérer différentes structures de classe, habileté à gérer des comportements déviants). » Cette définition montre à quel point le concept de gestion de classe est vaste. La gestion de classe « peut [également] être définie comme l’ensemble des pratiques éducatives utilisées par l’enseignant afin d’établir et de maintenir dans sa classe des conditions qui permettent l’enseignement et l’apprentissage » (Chouinard, 1999). Cette définition montre que la gestion de classe est un terme très général qui regroupe une série d’aspects qui jouent un rôle dans le bon fonctionnement de la classe. La gestion de classe permet donc de maintenir «un bon climat de travail et un environnement favorable à l’apprentissage» et il concerne tout ce qui est en lien avec « la planification et l’organisation des situations d’enseignement-apprentissage » (Nault, Fijalkow, 1999).Les auteurs qui se sont penchés sur cette question se rejoignent donc en affirmant que la gestion de classe est « une façon de favoriser le développement de l’ensemble des compétences de l’enfant » (Archambault et Chouinard, 2003). Ce serait donc la mise en œuvre des pratiques de gestion de classe qui permettrait de favoriser l’apprentissage des élèves.
C’est en cela que ce terme nous intéresse pour notre mémoire professionnel. Nous pouvons également remarquer que des aspects de la gestion de classe sont invoqués pour la résolution de problèmes au sein de la classe, par exemple avec des élèves difficiles (Richoz, 2009) ou encore avec des élèves ayant des difficultés dans les apprentissages (Nault et Fijalkow, 2002).
La gestion de classe permettrait de « créer un climat pédagogique favorable à l’apprentissage [et de] réduire les problèmes de comportements » (Marcel, 2006).
Définition de l’intégration
D’après Fuster et Jeanne (2004, p. 167), l’intégration correspond à une « démarche éducative destinée à permettre à des jeunes handicapés de vivre dans une école ordinaire et d’y suivre une scolarité de droit commun. Il n’y a pas d’apprentissage en dehors des rencontres avec des individualités et de la communication que l’on va établir avec elles. Ces interactions sont essentielles au développement cognitif, affectif et social dans une société hétérogène. Cependant, la mise en œuvre de la politique d’intégration scolaire reste inégale. Elle se heurte aux représentations du handicap, elle suppose une réflexion éthique ainsi qu’une concrétisation des espoirs qu’elle suscite, enfin elle nécessite un réel partenariat. »
Cette définition montre bien les intentions louables de l’intégration qui sont de rendre accessible à tous l’éducation en milieu ordinaire, de réduire les phénomènes d’exclusion sociale et de stigmatisation ainsi que de promouvoir la diversité. Toutefois, elle rappelle également que ce processus est soumis à de fortes contraintes (politiques, économiques, sociales…), et laisse sous-entendre qu’elle ne débouche pas toujours sur une réussite.
Définition de l’inclusion
Dans la littérature scientifique, le concept d’inclusion est étroitement lié à la notion des droits de l’homme. Ce concept n’est pas uniquement centré sur le point de vue scolaire, mais s’étend à l’ensemble de la société. D’après Champy et Etévé (2005, p.489) elle « désigne l’affirmation des droits de toute personne à accéder aux diverses institutions communes et destinées à tous, quelles que soient leurs éventuelles particularités. L’expression « inclusion scolaire » s’applique ainsi à l’ensemble des enfants, particulièrement à ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont des « besoins éducatifs particuliers », et qui sont considérés comme ayant le droit d’accéder à l’école de leur quartier, voire aux classes ordinaires, et de participer, au même titre que les autres, aux activités pédagogiques. »
Le concept d’inclusion vient du terme anglo-saxon « inclusive éducation » qui s’est développé en Angleterre pour se distancier des pratiques en cours jusque dans les années 70. C’est à cette période que les lois en Europe, aux Etats-Unis et au Canada ont reconnu le droit à l’éducation à tous les enfants. Jusque-là, l’éducation des enfants handicapés était prise en charge par des instituts spécialisés (gérés par le département de la santé) largement médicalisés et le handicap était classifié en onze catégories bien définies. Par la loi de l’éducation de 1981, le terme générique « besoins éducatifs spéciaux ou particuliers » a remplacé les onze catégories du handicap, dans le but de limiter les étiquetages et les stigmatisations. « Mais paradoxalement, le nouveau terme s’est rapidement transformé en «superétiquette» qui désignait les élèves qui avaient des besoins, c’est-à-dire, qui étaient autres, différents, plus fragiles et dans une situation de dépendance (induite par le terme besoins) par rapport aux élèves ordinaires (sans besoins) » (Armstrong et Barton, 2003, p.87). De plus, les méthodes d’intégration qui étaient pratiquées n’étaient pas satisfaisantes, car elles étaient individuelles. C’est dans ce contexte que les spécialistes en éducation ont réfléchi à des solutions pour éviter ces stigmatisations et qu’ils ont développé le concept d’éducation inclusive, plus centrée sur le groupe classe et la pédagogie à mettre en œuvre, que sur l’élève seul.
Intégration vs inclusion
Dans la littérature scientifique, l’intégration est décrite comme la réponse logique aux problèmes d’exclusion vécus dans la première moitié du XXe siècle. Lorsqu’il a été développé dans les années 1970, ce concept avait pour but de permettre à chaque enfant, quel que soit son handicap, l’accès à l’éducation nationale. Malheureusement, cette nouvelle politique n’a pas réussi à tenir ses objectifs. « Des dizaines de milliers d’enfants handicapés ou en grandes difficultés sont actuellement peu scolarisés, mal scolarisés ou pas scolarisés du tout ! » (Bonjour, Lapeyre, 2004, cités par Crouzier, 2005). Cette réalité a conduit les acteurs de l’éducation à repenser ce concept d’intégration pour le remplacer par le terme « inclusion ». D’après Nadia Rousseau (2004), « l’inclusion fait référence au placement de tous les enfants, ayant ou non des besoins particuliers dans une classe ordinaire correspondant à leur âge chronologique dans l’école du quartier » (citée par Müller, 2010).
La notion d’inclusion « se réfère à des valeurs ayant trait à une société valorisant la diversité et les différences entre êtres humains et constitue ainsi un processus particulier de construction de communauté » (Crouzier, 2005). Elle met plus en valeur le côté social, humain de l’intégration, mais ne résout pas le côté pratique, l’accessibilité et la faisabilité par exemple.
Plusieurs auteurs opposent ces deux concepts, par exemple Champy et Etévé (2005, p. 490) écrivent que «l’inclusion scolaire ne s’oppose pas seulement à l’exclusion, mais aussi à l’intégration. Les enfants intégrés peuvent en effet être perçus comme des « visiteurs » en provenance des milieux spécialisés et non comme des membres à part entière de la communauté scolaire.» Alors que Bonvin (2010), lui, va plus loin dans le raisonnement en expliquant que l’inclusion ne pourrait pas se faire sans l’intégration. Pour lui, « la notion d’intégration serait la composante concrète de l’inclusion, sa réalisation dans le quotidien scolaire. »
Voici un éclairage supplémentaire apporté par Amstrong et Barton (2003, p. 95): « Même si l’inclusion est devenue un mot à la mode, […] il est souvent utilisé pour signifier les mêmes processus que ceux de l’intégration. Or, l’inclusion peut avoir un sens très puissant, tout à fait contraire à celui de l’intégration. C’est un concept politique et social qui donne de la valeur à la différence et aux identités diverses. L’inclusion a un sens beaucoup plus large que l’intégration puisqu’il s’agit de se confronter à toutes sortes d’exclusions basées sur des facteurs économiques, ethniques, sexuels ou sociaux. Une école inclusive accueille donc tout le monde sans distinction. Cela signifie que la culture de l’école doit être telle que personne ne soit stigmatisé et que tout le monde ait les mêmes droits. Les bâtiments doivent être adaptés pour que tout le monde puisse circuler. Le curriculum et la pédagogie doivent prendre en compte la diversité des élèves. Les professionnels spécialisés comme, par exemple, les kinésithérapeutes doivent être présents dans l’école et les enseignants ont besoin d’une formation spécialisée en complément de leurs formations régulières. Des ressources économiques et humaines sont donc nécessaires ».
Handicap
Au cours du 20e siècle, la notion de handicap a beaucoup évolué. Au début du siècle, le handicap était considéré comme un problème lié à la personne. Les personnes handicapées étaient mises en retrait de la société et elles étaient jugées incapables de progresser et d’évoluer. Elles ne pouvaient d’ailleurs pas vraiment prouver le contraire, car elles étaient regroupées dans des asiles et n’étaient pas mélangées au reste de la population. Ce phénomène d’exclusion a probablement contribué à la connotation péjorative du concept de handicap.
L’attitude à l’égard des personnes ayant un handicap a évolué au cours des années. Nous pouvons remarquer, par exemple, que « le terme « handicapé » a progressivement remplacé celui d’infirme, de retardé, d’invalide, d’inadapté » (Champy et Etévé, 1994). A partir des années 70, l’attention commence à se porter sur la personne et ses besoins. De plus, Philippe Wood a défini une classification qui élargit le concept de handicap. En effet, il considère le handicap comme une variable dépendante des situations et de l’environnement et non pas comme une constante uniquement liée à la personne (Danvers, 1994). Par la suite, des travaux britanniques ont remplacé le terme de « handicap » par l’expression « besoin éducatif spécial » afin de « démédicaliser les perspectives d’action éducative et porter attention aux difficultés d’apprentissage » (Barreau, 2007).
Dans les années 80, l’Organisation mondiale de la santé (OMS) a repris la classification de Wood pour préciser la notion de handicap. Celle-ci propose « la distinction entre trois niveaux : la déficience (désigne les perturbations à un niveau biomédical), l’incapacité (désigne les limitations fonctionnelles) et le handicap au sens restreint (se limite à signifier la discordance entre des performances individuelles et les attentes d’un groupe particulier auquel appartient la personne concernée) » (Barreau, 2007). Selon Champy et Etévé (1994, p.489) « la déficience est définie comme toute perte de substance ou altération d’une structure ou fonction psychologique, physiologique ou anatomique. […] Elle peut être temporaire ou permanente. Elle n’implique pas forcément que l’individu soit considéré comme malade. L’incapacité correspond à toute réduction (résultant d’une déficience) partielle ou totale, de la capacité d’accomplir une activité d’une façon ou dans les limites considérées comme normales pour un être humain. Le désavantage ou handicap résulte d’une déficience ou d’une incapacité qui limite ou interdit l’accomplissement d’un rôle normal (en rapport avec l’âge, le sexe, les facteurs sociaux et culturels) ». Le désavantage de cette classification est que sa causalité linéaire est simpliste et trop restrictive. Certains facteurs, par exemple le vécu de la personne, ne sont pas pris en compte. En revanche, elle a permis d’établir un langage commun dans la société.
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Table des matières
1. Introduction
2. Théorie
2.1. Préambule
2.2. Gestion de classe
2.2.1. Définition actuelle et justification
2.2.2. Dimensions de la gestion de classe
2.2.3. Schéma récapitulatif
2.3. Inclusion
2.3.1. Inclusion ou intégration?
2.3.2. Définition de l’intégration
2.3.3. Regard historique
2.3.4. Définition de l’inclusion
2.3.5. Regard historique
2.3.6. Intégration vs inclusion
2.3.7. Dimensions de l’inclusion
2.3.8. Schéma récapitulatif
2.4. Handicap
2.5. Liens entre gestion de classe, inclusion et handicap
2.6. Opérationnalisation des concepts
2.6.1. Tableaux de l’opérationnalisation : décomposition du concept de la gestion de classe
3. Démarche de recherche
3.1. Canevas d’entretiens
4. Résultats
4.1. Présentation des résultats
4.1.1. Types de handicaps rencontrés
4.1.2. Espace
4.1.3. Ressources matérielles
4.1.4. Ressources humaines
4.1.5. Système de relations
4.1.6. Plan intellectuel
4.1.7. Synthèse des ressentis, limites et points forts de l’inclusion selon les enseignantes
4.2. Synthèse des résultats et réponse à la question de recherche
5. Discussion
6. Conclusion
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