L’identité professionnelle enseignante et ses représentations

L’identité personnelle : l’importance du regard d’autrui

D’une manière générale, le concept d’identité est composé de deux facettes (Masdonati, 2007). La première se rattache aux caractéristiques individuelles, telles que notamment le genre, le physique ou son origine, alors que la seconde fait davantage référence à l’idée d’intégration sociale. Hurrelmann (2004, cité par Masdonati, p. 51) précise qu’il est important de s’épanouir d’une manière individuelle, en développant des « caractéristiques et des compétences cognitives, motivationnelles, langagières, morales et sociales » (p. 51-52), tout en s’adaptant à « des valeurs, des normes, des standards et des exigences de comportement et de positionnement dans la structure économique » (p. 52).
Ainsi, se construire en tant qu’individu paraît fortement lié au contexte dans lequel on vit. Tap (2004), quant à lui, corrobore ces premiers éléments en définissant l’identité personnelle comme étant « ce qui permet de rester le même, de se réaliser soi-même et de devenir soi-même, dans une société et une culture donnée, et en relation avec les autres » (p. 57).
Masdonati (2007) rejoint ces propos en pointant deux processus parallèles, à savoir une recherche de continuité, que l’auteur définit comme « une quête de cohérence subjective dans le temps » (p. 52), ainsi qu’une recherche d’unicité, consistant à se développer comme étant une personne particulière et unique. Ce même auteur précise que l’identité personnelle se construit « sur la base du regard d’autrui et des différences que l’individu perçoit entre lui-même et ses pairs » (Masdonati, 2007, p. 66). Ainsi et dans un contexte spécifique, l’identité personnelle est en interaction constante avec les particularités de ce milieu. Dans ce sens et en se référant au monde du travail, par exemple, Cattonar (2001) mentionne que l’identité professionnelle représente ainsi une « construction où intervient sa subjectivité, ses propres représentations, ses motivations et ses intérêts » (p. 7). Autrement dit et en guise de synthèse, les caractéristiques individuelles influencent réciproquement les représentations sociales liées à une profession donnée, définissant également en partie son identité professionnelle.

L’identité professionnelle enseignante et ses représentations

La construction de l’identité professionnelle des enseignants demeure une question d’actualité, compte tenu notamment des nombreux changements qui touchent régulièrement ce métier (Wentzel, Akkari, Coen & Changkakoti, 2011). En effet, il pourrait être intéressant de se demander plus précisément en quoi consiste, aujourd’hui, le métier d’enseignant ?
Tardif et Lessard (1999), pour commencer, indiquent que le travail de l’enseignant s’organise autour de trois axes principaux. Le premier fait référence au travail effectué avec et pour les élèves, incluant notamment la préparation des cours, les remédiations, les corrections et les évaluations, ainsi que les rencontres avec les parents. Le deuxième comprend les activités avec les collègues, telles que le soutien ou la supervision, ou encore l’échange pédagogique, alors que la troisième englobe la gestion des nombreuses tâches administratives annexes à l’acte d’enseignement. Les auteurs s’accordent pour dire que « l’enseignement est une tâche de plus en plus complexe » (p. 127) qui semble largement dépasser celle communément reconnue de transmettre des savoirs. Obin (2011) tempère en partie ces premiers propos en déclarant que cette profession est sujette à de nombreux paradoxes. D’un côté les familles s’attendent à ce que l’école « outille, cultive, épanouisse, socialise leurs enfants et leur ouvre une bonne situation sociale » (p. 13), d’un autre côté les professionnels ne semblent ni formés, ni recrutés, pour satisfaire à toutes ces dimensions. En effet, l’auteur mentionne que leur rôle se cantonne souvent à la transmission de savoirs purement scolaires. Tardif et Lessard (1999), de plus, mettent en exergue le problème de la bureaucratisation du métier, laquelle favorise « une nette croissance du formalisme dans la gestion des tâches » (p. 100), au détriment parfois de l’autonomie des professionnels qui reste «importante et nécessaire à la réalisation des buts mêmes de l’école» (p. 101).
Perraudeau (2005) complète ces premiers éléments en soulignant également l’évolution de l’école en général. Alors qu’elle représentait auparavant l’unique lieu d’apprentissage, le développement des technologies et des outils médiatiques rend le savoir toujours plus accessible en dehors de l’école. L’auteur précise, de plus, que l’enseignant cherche davantage à « développer la réflexion, la compréhension et le sens critique à travers l’implication de l’élève dans ses apprentissages » (p. 25) et qu’il ne suffit plus de développer chez les apprenants des automatismes.

Intégration scolaire : bases légales et définitions

Dans un contexte éducatif, l’intégration se réfère principalement à l’idée de scolariser dans des établissements ordinaires les élèves présentant « un handicap et ayant des besoins éducatifs spéciaux » (Pull, 2010, p. 23). Dans ce même ordre d’idée, Reid (2010) définit la notion d’intégration comme étant la volonté de « prendre en compte les besoins et les différences de tous les enfants » (p. 30). Cet auteur insiste, de plus, sur le rôle et l’importance de la culture et du climat pour qu’une intégration fonctionne. Si les mesures mises en place varient fortement d’un pays à l’autre (Pull, 2010), il suffit de s’arrêter quelques instants sur le cadre légal pour constater qu’aux niveaux européen et mondial la tendance à l’intégration scolaire prédomine. Ainsi et pour ne citer que quelques exemples, la première résolution du 14 mai 1987 en faveur de l’intégration scolaire d’élèves handicapés, adoptée au niveau de l’Union européenne, la déclaration de Salamanque du 10 juin 1994, sur les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux, ou encore, plus récemment, la Convention des Nations Unies sur les droits des personnes handicapées, entrée en vigueur le 3 mai 2008, montrent clairement et depuis de nombreuses années une volonté politique mondiale de favoriser l’intégration en matière d’éducation (Pull, 2010). La Suisse ne déroge pas à ce mouvement généralisé. En effet, l’accord intercantonal du 25 octobre 2007 sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (CDIP) illustre, entre autres, la volonté d’intégrer les enfants à besoins particuliers dans le système scolaire ordinaire. Ce texte respecte les obligations de la Constitution fédérale de la Confédération suisse, demandant notamment aux cantons de proposer des formations adaptées pour les enfants et les adolescents atteints d’un handicap, il respecte également l’accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire (CDIP, 2009), ainsi que la loi fédérale sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées du 13 décembre 2002 (LHand).
La volonté de considérer avec intérêt les particularités de chacun se trouve ainsi au centre des préoccupations politiques en matière d’éducation. La notion d’intégration, telle qu’elle vient d’être en partie précisée, suppose la prise en compte des spécificités des apprenants et des handicaps pouvant influencer négativement l’apprentissage. Bélanger et Duchesne (2010) précisent cependant que cette culture intégrative n’a pas toujours été présente dans notre société et qu’elle tend à évoluer. En effet, les auteurs indiquent, d’une manière plus générale, qu’il s’agit d’un mouvement en trois temps. La ségrégation des élèves à besoins particuliers était tout d’abord prônée, puis, à partir de la fin des années 1960 et l’émergence de nouvelles approches éducatives, sont apparues les premières mesures d’intégration, lesquelles ont ensuite évolué, depuis les années 1990 et jusqu’à nos jours, vers un discours et une idéologie portant davantage sur la pédagogie d’inclusion.

Pour aller plus loin dans les pratiques d’intégration scolaire

Dans la pratique, les directeurs d’établissement favorisent davantage l’intégration scolaire à l’inclusion, en plaçant les élèves à besoins particuliers hors de la classe ordinaire pour une majeure partie du temps scolaire (Doyle, 2001, cité par Rousseau, 2010, p. 121). Quoi qu’il en soit, dans une volonté de soutenir les apprentissages et la réussite d’élèves intégrés partiellement ou totalement dans une classe régulière, il convient de prendre en compte les facteurs d’influence pour chaque apprenant (Trépanier & Paré, 2010). En se référant aux recherches effectuées par le Ministère de l’Education, du Loisir et du Sport (2004), Trépanier et Paré (2010) mettent en lumière trois types de facteurs à prendre en compte en matière d’intégration et de soutien dans les apprentissages : les facteurs individuels (p. 60), qui se réfèrent notamment aux facteurs physiques, cognitifs, motivationnels et affectifs, les facteurs familiaux et sociaux (p. 60), qui tiennent compte du contexte socio-économique, du milieu familial et des relations avec les pairs, ainsi que les facteurs scolaires (p. 60), qui pointent plus spécifiquement les pratiques pédagogiques, les contenus des savoirs, les attitudes de l’enseignant, ou encore le climat de classe. À travers l’exemple de deux élèves à besoins spécifiques scolarisés dans un établissement ordinaire, Trépanier et Paré (2010) insistent, de plus, sur l’importance de la collaboration et de la différenciation pédagogique, afin de mener à bien un projet d’intégration scolaire.
Perrenoud (2010), quant à lui, corrobore ces constatations, tout en précisant les conditions toujours plus difficiles du métier d’enseignant. En effet, l’auteur indique que les ambitions sont toujours plus grandes et « les conditions d’exercice de plus en plus difficiles » (p. 170).
Dans ce même ordre d’idées, Riopel (2006) met le doigt sur les nouveautés et l’évolution de l’école actuelle, en indiquant « qu’il y a une plus grande diversité aujourd’hui qu’autrefois » (p. 77). Dans ce contexte, l’auteur présente les rôles de l’enseignant, dans son rapport à l’élève, selon quatre volets principaux (p. 81-82) : Les aspects éducatifs, les aspects sociaux, les aspects scolaires, ainsi que les aspects généraux.

La collaboration entre enseignants : point de situation

La majorité des enseignants considèrent la collaboration comme une condition nécessaire pour «améliorer l’enseignement auprès de tous les élèves de leur classe» (Dionne & Rousseau, 2006, p. 77). Portelance, Borges et Pharand (2011), en se référant au contexte actuel, précisent que « la collaboration devient incontournable et qu’elle est imposée par de nouvelles formes d’organisation du travail scolaire » (p. 3). En effet, ces auteurs s’accordent pour dire que la collaboration est devenue un élément essentiel et représentatif des professions liées à l’éducation. A partir de là, il paraît utile de dégager certaines lignes directrices définissant plus précisément les contours de cette notion.
Dionne et Rousseau (2006), pour commencer, indiquent que la collaboration en contexte scolaire peut prendre différentes formes. Plus précisément, ces auteurs signalent notamment la production de documents pédagogiques, la création « d’un sentiment d’appartenance à l’équipe-école » (p. 77), des rencontres au début de l’année afin de dresser un bilan des parcours antérieurs des élèves, le partage d’expériences centrées sur « les diverses approches et stratégies » (p. 77), ou encore le soutien moral apporté mutuellement entre les professionnels pour affronter certaines situations quotidiennes difficiles. Dans une étude centrée sur la collaboration entre enseignants, Landry-Cuerrier et Lemerise (2007) complètent ces propos en indiquant que les collaborations les plus recherchées sont, dans l’ordre, « le soutien, l’entraide et l’assistance, puis le partage de matériel, d’activités ou de la planification et, enfin, l’échange sur les élèves, les expériences ou les idées » (p. 25).
Tardif et Lessard (1999), dans ce même ordre d’idées, indiquent que certaines formes de collaborations ont un objectif de concertation alors que d’autres visent plutôt le soutien pédagogique (p. 422). De plus et d’une manière générale, la collaboration représente « des interactions qui n’impliquent pas forcément la présence du collègue dans la classe » (p. 422), préservant ainsi les espaces privés. A ce sujet, les auteurs précisent encore l’importance, dans un processus collaboratif, de permettre à chacun de « garder sa marche de manœuvre, sa zone d’autonomie et de liberté professionnelle » (p. 422). Ainsi, une collaboration efficace semble privilégier l’idée d’un échange volontaire, plutôt qu’une démarche intrusive.

Table des matières

1. INTRODUCTION GENERALE 
1.1. IDENTIFICATION DE LA THEMATIQUE
1.2. CONTEXTE : GENERALITES ET ENSEIGNEMENT SPECIALISE
1.3. SPECIFICITES DE L’ETABLISSEMENT SECONDAIRE CONCERNE
1.4. INTERET DE LA RECHERCHE
1.5. STRUCTURE DU MEMOIRE
2. CADRE THEORIQUE 
2.1. A PROPOS DES IDENTITES PERSONNELLE ET PROFESSIONNELLE
2.1.1. L’identité personnelle : l’importance du regard d’autrui
2.1.2. L’identité professionnelle enseignante et ses représentations
2.2. A PROPOS DE L’INTEGRATION
2.2.1. Généralités
2.2.2. Intégration scolaire : bases légales et définitions.
2.2.3. Pour aller plus loin dans les pratiques d’intégration scolaire
2.3. A PROPOS DE LA COLLABORATION EN CONTEXTE SCOLAIRE
2.3.1. La collaboration entre enseignants : point de situation
2.3.2. La collaboration entre enseignants : obstacles et conditions favorables
2.3.3. Le partenariat avec la famille
2.4. A PROPOS DE LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE
2.4.1. Définitions
2.4.2. Etat des lieux des pratiques de différenciation
2.5. A PROPOS DE L’EVALUATION ET DE LA REGULATION
2.5.1. Evaluation à l’école
2.5.2. Evaluer dans une démarche de différenciation
2.5.3. La régulation et la remédiation des apprentissages
3. PROBLEMATIQUE
3.1. PRESENTATION DE LA PROBLEMATIQUE
3.2. DELIMITATION ET ARTICULATION DES APPORTS THEORIQUES
3.3. QUESTIONS DE RECHERCHE
4. METHODOLOGIE
4.1. JUSTIFICATION ET DESCRIPTION DES CHOIX METHODOLOGIQUES
4.2. DEFINITION DE L’ENTRETIEN QUALITATIF
4.3. DEVELOPPEMENT DES VIGNETTES ET DES ENTRETIENS EXPLORATOIRES
4.4. DEVELOPPEMENT DES ENTRETIENS DE RECHERCHE
4.5. ECHANTILLON
4.6. DEROULEMENT
4.7. LA METHODE D’ANALYSE DES DONNEES
5. PRESENTATION DES RESULTATS
5.1. LA NOTION D’INTEGRATION VUE PAR LES SUJETS
5.1.1. Présentation des résultats
5.1.2. Analyse des résultats
5.2. ACCUEIL DES ELEVES EN STAGE D’INTEGRATION
5.2.1. Présentation des résultats
5.2.2. Analyse des résultats
5.3. LE ROLE DE LA COLLABORATION
5.3.1. Présentation des résultats
5.3.2. Analyse des résultats
5.4. LA DIFFERENCIATION DES APPRENTISSAGES
5.4.1. Présentation des résultats
5.4.2. Analyse des résultats
5.5. L’EVALUATION DES APPRENTISSAGES
5.5.1. Présentation des résultats
5.5.2. Analyse des résultats
5.6. LA REGULATION DES APPRENTISSAGES
5.6.1. Présentation des résultats
5.6.2. Analyse des résultats
5.7. SYNTHESE : REPONSES AUX QUESTIONS SPECIFIQUES
6. CONCLUSION
6.1. REPONSES AUX QUESTIONS GENERALES
6.2. DISCUSSION DES RESULTATS
6.3. APPORTS ET LIMITES
7. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 
8. ANNEXES 
8.1. ANNEXE N°1 : TABLEAU CONCEPTUEL
8.2. ANNEXE N°2 : VIGNETTES
8.3. ANNEXE N°3 : CANEVAS DES ENTRETIENS
8.4. ANNEXES N°4 : GRILLES D’ANALYSE

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