L’IDENTITE PROFESSIONNELLE D’UN POINT DE VUE THEORIQUE

L’IDENTITE PROFESSIONNELLE D’UN POINT DE VUE THEORIQUE

L’insertion professionnelle

L’entrée dans la profession a été décrite par plusieurs auteurs comme une période difficile durant laquelle l’enseignant débutant se retrouve en position instable (Huberman, 1989; Kagan, 1992; Nault, 1993). Durant cette période, l’enseignant qui débute est confronté à des obstacles qui perturbent son intégration et peuvent remettre en question son choix professionnel.
Huberman (1989) compare les premières années dans l’enseignement à un stade de survie durant lequel la situation professionnelle du novice se traduit par l’expérimentation et le tâtonnement. Sa préoccupation principale à cette étape est centrée sur lui-même. Ses idéaux sont parfois en contradiction avec les réalités quotidiennes qu’il vit en classe. Par contre, même si cette phase est celle de l’insécurité, elle présente un aspect positif qui se traduit par l’enthousiasme de l’entrée dans la profession et l’aboutissement d’un désir d’être enfin responsable d’une classe. Dans le même sens, Kagan (1992) explique que les enseignants passent par deux stades au début de leur carrière. D’abord, celui de l’idéalisation, durant lequel les novices sont démesurément optimistes face à leurs nouvelles responsabilités. Puis, le stade de survie, au cours duquel le choc de la réalité leur fait rapidement réaliser l’ampleur des difficultés auxquelles ils ont à faire face.
Au Québec, avant 1994, l’insertion professionnelle correspondait à une période de probation de deux ans qui suivait l’obtention du diplôme et à la fin de laquelle le ministère de l’Éducation décernait la certification (Mukamurera, 1999b; Nault, 2003). À cette époque, l’intégration à la profession constituait un processus par lequel on recrutait les futurs enseignants et on les formait pour ensuite les affecter à leur nouvelle tâche. La période d’insertion
professionnelle correspondait à une influence exercée sur les recrues par des processus d’admission, de préparation et d’initiation à la profession qui impliquaient le passage des nouveaux enseignants à travers divers statuts les menant vers l’acceptation et la reconnaissance de leur appartenance à la profession (Lawson, 1992). Ils devaient alors se conformer à la culture de leur nouvel environnement en bénéficiant de peu de mesures de soutien les incitant à s’interroger sur leur pratique et à construire leur identité professionnelle.

L’accès à la profession

Au début du 21e siècle, au Québec, l’accès au marché du travail est plus favorable aux jeunes enseignants. Pourtant, le chemin vers la permanence est long et difficile. Selon les statistiques du Gouvernement du Québec (2005), un enseignant peut attendre plusieurs années avant d’obtenir un poste permanent. Durant cette période, le nouveau diplômé doit obligatoirement passer par une série de statuts qui le maintiennent dans une situation précaire et instable (Gauthier et Mellouki, 2003; Mukamurera, 1999a, 1999b). Il doit d’abord accéder à une liste de suppléance, se rendant disponible pour assurer des remplacements dans différents contextes avec lesquels il n’est pas nécessairement familier. On peut l’appeler à la dernière minute, voire quelques heures avant le début des classes. Il n’a alors pas le temps de se préparer à la réalité qui l’attend. Après la suppléance occasionnelle vient habituellement le contrat à temps partiel qui permet, au bout d’une période plus ou moins longue, d’accéder à une liste de priorité offrant éventuellement à l’enseignant débutant la possibilité de choisir un contrat à temps plein parmi ceux qui sont disponibles une fois que tous les enseignants permanents ont choisi.
Finalement, au terme d’une période déterminée par la commission scolaire, l’enseignant verra son contrat transformé en un poste à temps plein qui lui donnera accès à la permanence. Ce processus d’affectation peut s’échelonner sur une période d’environ sept ans durant laquelle l’enseignant débutant demeure en situation précaire (Mukamurera 1999b). Devant un processus aussi long et complexe, il n’est pas surprenant que plusieurs enseignants se découragent et choisissent de quitter la profession.

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1. PROBLEMATIQUE
1.1 L’INSERTION PROFESSIONNELLE
1.2 DES DEBUTS DIFFICILES
1.2.1 L’accès à la profession
1.2.2 L’ampleur de la tâche
1.2.3 La pression du milieu
1.2.4 Le lien entre la théorie et la pratique
1.3 L’INSERTION DANS L’ENSEIGNEMENT, PERIODE CRUCIALE POUR LE DEVELOPPEMENT DE L’IDENTITE PROFESSIONNELLE
1.4 L’ACCOMPAGNEMENT EN PERIODE D’INSERTION PROFESSIONNELLE
1.4.1 Les mesures offertes
1.5 LE MENTORAT PROFESSIONNEL
1.6 FORMULATION DE L’OBJECTIF DE LA RECHERCHE
1.6.1 Objectif de la recherche
1.6.2 Pertinence de la recherche
2. CADRE THEORIQUE
2.1 DEMARCHE DE RECENSION DES ECRITS
2.2 L’IDENTITE PROFESSIONNELLE D’UN POINT DE VUE THEORIQUE
2.2.1 L’identité professionnelle dans une perspective collective et individuelle
2.2.2 Définir l’identité professionnelle des enseignants
2.2.3 L’identité au coeur du développement professionnel
2.2.4 L’identité professionnelle, un aller-retour entre l’identification à l’identisation
2.2.5 Un modèle de construction de l’identité professionnelle des enseignants
2.3 LE MENTORAT
2.3.1 Définir le mentorat
2.3.2 Les acteurs de la relation mentorale
2.3.3 Les phases de la relation mentorale
2.3.3.1 Le modèle de Phillips-Jones (1982)
2.3.3.2 Le modèle de Kram (1983)
2.3.3.3 Le modèle de Houde (1995)
2.3.4 Les fonctions du mentor
2.3.4.1 Les fonctions du mentor selon Kram (1983, 1985)
2.3.4.2 Les fonctions du mentor selon Houde (1995)
2.3.5 Pertinence du choix du modèle
2.4 LE DEVELOPPEMENT DE L’IDENTITE PROFESSIONNELLE EN CONTEXTE MENTORAL
2.5 FORMULATION DES OBJECTIFS SPECIFIQUES DE LA RECHERCHE
3. CADRE METHODOLOGIQUE
3.1 ORIENTATIONS GENERALES ET FONDEMENTS EPISTEMOLOGIQUES
3.2 DEMARCHE DE RECHERCHE
3.2.1 Échantillonnage
3.2.2 Recrutement des participants
3.2.3 Collecte des données
3.2.3.1 Outil de collecte des données
3.2.3.2 Structure du schéma de l’entrevue
3.2.3.3 Modalités de collecte des données :
3.2.4 Mesures pour assurer la collaboration des participantes
3.2.5 Traitement et analyse des données
3.2.6 Limites de la recherche
4. PRESENTATION DES RESULTATS:
4.1 LA RELATION MENTORALE EN ENSEIGNEMENT
4.1.1 La représentation du rôle du mentor
4.1.1.1 Les fonctions perçues comme les plus importantes
4.1.1.2 Les fonctions perçues comme les moins importantes
4.1.1.3 Les disparités dans le classement des fonctions
4.1.1.4 Les qualités du mentor
4.1.1.5 Synthèse de la représentation du rôle du mentor
4.1.2 Un portrait de la relation mentorale et conditions de réussite
4.1.2.1 Le commencement de la relation :
4.1.2.2 Le déroulement de la relation :
4.1.2.3 Le dénouement de la relation
4.2 L’IDENTITE PROFESSIONNELLE DU MENTORE :
4.2.1 Les difficultés et leurs conséquences
4.2.1.1 Les difficultés rencontrées
4.2.1.2 Les conséquences des difficultés
4.2.2 Le soutien du mentor et son effet
4.2.2.1 Le soutien reçu
4.2.2.2 L’effet du soutien
4.2.3 Synthèse des difficultés et du soutien offert
4.2.3 L’attribution de l’évolution des composantes de l’identité professionnelle
5. INTERPRETATION ET DISCUSSION
5.1 LES REMISES EN QUESTION EN PERIODE D’INSERTION A L’ENSEIGNEMENT
5.2 LE DEVELOPPEMENT DE L’IDENTITE PROFESSIONNELLE EN CONTEXTE MENTORAL
5.2.1 Le rôle du mentor
5.2.2 La contribution de la relation mentorale au développement de l’identité professionnelle
5.3 LES CONDITIONS DE REUSSITE DE LA RELATION MENTORALE
CONCLUSION
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES