Soutenance mémoire
Manière dont les enfants apprennent les homophones
L’apprentissage des homonymes pose des problèmes pour les élèves. Cependant, la littérature française compte peu de recherches en didactique autour de cette acquisition. De ce fait, nous sommes dépourvus de connaissances sur la façon dont les élèves apprennent l’orthographe des homophones. Il faut donc transférer les principes généraux à l’acquisition des homophones grammaticaux. Les didacticiens soulignent que comme tout apprentissage, l’acquisition des homophones grammaticaux demande beaucoup d’attention et de concentration. De plus, elle se fait de manière progressive. En effet, le répertoire orthographique des individus s’enrichit petit à petit (Brissaud, 2006 ; Cogis et Brissaud, 2003 ; Angoujard, 1994). Chaque élève acquière l’orthographe de manière différente et à son rythme, c’est donc une difficulté pédagogique pour les enseignants. Il est recommandé d’entrainer les élèves à raisonner car ceux qui réussissent l’apprentissage sont ceux qui ont un raisonnement pertinent c’est-à-dire qui arrivent à réfléchir sur la langue (Sautot, 2002).
Cogis et Brissaud (2003) constatent que les élèves ont des connaissances qu’ils appliquent dans les exercices mais qu’ils ont du mal à les transférer dans une autre situation. Par exemple, les élèves savent que a est le verbe avoir et qu’il peut être remplacé par avait mais en situation de production écrite ils risquent d’écrire « Emma à une sœur*». Le transfert des connaissances ne se fait pas directement, il demande du temps et de l’entrainement.
Nous allons nous intéresser de plus près au pronom on et à l’orthographe du/SE/ pour cerner les difficultés qu’ils posent dans le cadre de l’enseignement. ON Pellat (2009) rappelle les nombreuses utilisations du on dans la vie courante. La grammaire traditionnelle inclut on dans la classe grammaticale des pronoms indéfinis puisqu’on peut le remplacer par quelqu’un. Prenons l’exemple de la phrase suivante: « Ona cambriolé le magasin. »
Ce qui donnerait : quelqu’un a cambriolé le magasin. Néanmoins, ce pronom est complexe car il est employé à de nombreuses reprises en tant que pronom personnel et de manière fréquente, ce qui pose des difficultés pour les apprenants.
Brissaud et Cogis (2011), retiennent deux valeurs que prend le pronom personnel on: Tout d’abord, on a une valeur d’indéfini. Par exemple «On pense à Marie » s’agit d’un énoncé où le lecteur ne sait pas qui est on. En revanche, dans l’énoncé «On dort la nuit. », on représente tout le monde. C’est-à-dire quelqu’un dont on ignore l’identité, ou bien l’ensemble des personnes.
Enfin, on a une valeur denous. Par exemple, le sujet de la phrase « On est dans les bois. » peut se remplacer par « Nous sommes dans les bois. » car le locuteur s’inclut dans le groupe (lui plus d’autres personnes).Il est difficile pour les enfants de faire cette distinction.
D’après Brissaud et Cogis(2011), lorsque les élèves écrivent « Ont dort la nuit.* », ils utilisent ontcar ce mot renvoie à nous et donc renvoie à plusieurs personnes. Les élèves mettent untcar pour eux c’est une lettre qui marque le pluriel.Cette conception des élèves est nécessaire à prendre en compte dans les apprentissages car en tant qu’enseignant, il va falloir déconstruire cette représentation afin d’apporter une nouvelle connaissance durable.De plus on peut constater que les manuels ne guident pas les élèves sur cet aspect. /SE/ Delsol (2003) a analysé des travaux d’élèves du cycle 3 concernant l’acquisition de l’orthographe du /SE/ . Pour lui, les erreurs rendent compte des procédures des élèves. Il a répertorié quatre types d’erreurs. Le premier est l’erreur phonologique, les élèves écrivent les mots comme ils les entendent en inventant des graphies. Par exemple, pour /SE/ ils écrivent : cer ou sé. Le deuxième type d’erreurs est la stratégie des points d’appuis, les élèves sur-généralisent certaines graphies normées. Par exemple, un élève va écrire « ses la fête »* car il sait que ce mot existe. Le troisième type d’erreurs est la stratégie de la forme dominante. Dans un couple d’homophones, il y a une forme qu’on choisit plus facilement qu’une autre, par exemple une élève qui sur-généralise ses et qui écrit toujours ses à la place de ces. Le quatrième type d’erreurs est la stratégie liée au contexte linguistique. Les élèves arrivent à orthographier correctement un mot dans une phrase simple (contexte basique) mais ce même mot sera mal orthographié dans une phrase complexe (contexte complexe). Une même personne peut faire plusieurs types d’erreurs dans un même écrit, on ne passe pas successivement d’un type d’erreur à un autre lors de l’apprentissage de l’orthographe.Delsol a conclu de son étude que bien qu’il y ait plusieurs erreurs qui cohabitent dans un même écrit, il existe un ordre d’apprentissage concernant l’homophonie du /SE /. C’est-à-dire que les élèves privilégient une graphie à un certain moment de leur réflexion sur la langue. Nous venons de présenter des résultats de recherches qui nous aident à comprendre les difficultés de l’apprentissage de l’orthographe des homophones. Nous allons nous intéresser maintenant aux préconisations des didacticiens en ce qui concerne leur enseignement.
Pistes didactiques
Principes généraux et recherches didactiques sur l’enseignement des homophones
Etudier les homophones par paires ?
Dans les programmes nationaux de 2008 pour le cycle 3, il est attendu des élèves qu’ils sachent : « Écrire sans erreur des homophones grammaticaux en liaison avec le programme de grammaire ».Sur le site d’Eduscol, il est possible de trouver une progression détaillée tout au long du cycle 3. Ces programmes sur-valorisent les homophones grammaticaux et encouragent un enseignement par couple. Or, aucune recherche en didactique ne prouve que cet enseignement soit efficace pour les apprentissages. C’est pourquoi les didacticiens préconisent un enseignement en relation avec les classes grammaticales afin d’accentuer l’approche syntaxique, par exemple, étudier à avec les prépositions et ne pas opposer à à a (Cogis et Brissaud, 2011).
Notons que les prépositions sont au programme du CM2, or le couple homophone [a] est quant à lui au programme du CE2.
Intérêt de la dictée
Longtemps la dictée traditionnelle a été le moyen privilégié pour l’acquisition de l’orthographe. La dictée prend son origine au XVIIème siècle et a été très développée au XIX ème siècle. Il y en avait plusieurs sortes comme la dictée de règles et la dictée de textes littéraires. Angoujard (1994) souligne que la dictée avait un rôle essentiellement évaluatif. Suite au plan de rénovation du français à l’école élémentaire dans les années 1970-80, la dictée a été réétudiée. Ensuite en 1977 on a instauré d’autres dictées dont les dictées-copies, les autodictées et les dictées préparées. Maintenant, il est conseillé aux enseignants de l’utiliser comme une tâche problème en favorisant une analyse syntaxique de la langue. Pour cela, il est intéressant de proposer aux élèves un temps de réflexion collectif une fois le texte dicté. Ce temps collectif permettra aux élèves de s’exprimer et de confronter leurs opinions face à une graphie. La dictée devient alors une activité de réflexion et de justification grammaticale (Pelletier et Le Deun, 2004). Sautot (2002) encourage les enseignants à utiliser le pourcentage lors de la notation de la dictée pour montrer l’évolution des performances de l’élève et ainsi éviter une évaluation négative.
Certains mots sont inclus dans la catégorie des homophones alors qu’ils n’en sont pas, comme dont et donc.
Activité intellectuelle de l’élève
D’une manière générale, les didacticiens comme Sautot (2002) préconisent des activités qui engagent les élèves dans une démarche active. Pour cela, il est conseillé de demander aux élèves deverbaliser leur raisonnements et de justifier leurs choix, leurs observations, donner des consignes ouvertes, des défis ou intégrer des pièges et donner une place importante à la confrontation orale ainsi qu’à la structuration des connaissances. Pour cela il faudrait confronter les élèves à des situations problèmes, comme par exemple des activités où ils sont amenés à observer un corpus, à verbaliser leurs choix et à construire eux-mêmes une règle. L’intérêtde cette méthode est que les élèves réfléchissent à une règle à partir des observations faites sur le corpus ; en effet cela leur permet de mieux comprendre le fonctionnement de la langue et de se l’approprier. Ensuite, les élèves doivent s’entrainer afin de stabiliser la règle et les procédures. Enfin, les élèves réinvestissent leurs connaissances, notamment lors de production écrite. Cette démarche active permet à l’élève d’être acteur de son apprentissage, et de s’impliquer dans son apprentissage.
Capacité de raisonnement et de réflexion Il est important de développer chez les élèves des capacités à raisonner et à réfléchir (Brissaud, 2006 ; Brissaud et Cogis, 2011 ; Sautot, 2002). En effet, rappelons que l’acquisition se fait grâce au raisonnement et à l’entrainement. D’où l’importance de valoriser les raisonnements des élèves lorsqu’ils choisissent une graphie pour un mot.En effet, pour mieux aider les élèves à apprendre, il faut comprendre comment ils réfléchissent. Il faut valoriser les efforts, les bonnes stratégies des élèves ainsi que leurs progrès. D’après Angoujard (1994), les enseignants ne doivent pas juger les compétences des élèves en appréciant seulement leurs productions finales.
De plus, les didacticiens ne négligent pas l’importance des interactions entre pairs lors des temps de confrontations et de réflexions. En effet le conflit sociocognitif permettrait aux élèves qui ont des avis divergents de reconstruire un nouveau savoir en prenant en compte leur propre pensée mais aussi celles des autres et donc de réfléchir davantage sur un problème donné. Les interactions seraient ainsi bénéfiques aux apprentissages (Pelletier et Le Deun, 2004).
Il est conseillé de proposer aux élèves des tâches complexes, c’est-à-dire des tâches qui mobilisent aux moins trois activités mentales, comme identifier, transformer, justifier, mettre en commun, modifier) (Brissaud et Cogis, 2003).
Etude de trois manuels
Nous allons regarder de plus près ce qui est proposé dans trois manuels : Cléo (édition Retz), Pépite (édition Nathan) et l’Ile aux mots (édition Magnard). Nous les avons choisis car ils abordent les homonymes de trois manières différentes et ils correspondent aux programmes de 2008. Cléo CE2 (2009)
Ce manuel propose d’étudier le à avec là et où. Il présente des exercices à trous dans lesquels les élèves doivent choisir entre à , là et où. Puis il y a un exercice dans lequel les élèves doivent choisir entre ou ou où. Ensuite ce manuel aborde le a , le ont, le est et le sont en même temps. Les verbes être et avoir sont donc traités ensemble. Pour ces deux couples d’homophones aussi des exercices à trous sont proposés. Les exercices sont basés sur la substitution singulier/pluriel. Pour finir, le pronom on est traité indépendamment. Ce manuel propose aux élèves de transformer des phrases en utilisant le pronom on, de trouver qui représente on, puis de compléter les phrases avec on ou on n’…pas.
Pour conclure, le manuel Cléo ne présente pas les homophones par couple, mais parfois il utilise les exercices à trous pour confronter les couples d’homophones. Il ne prévoit pas de production écrite pour vérifier que les élèves ont compris. Il n’y a pas de règles expliquant aux élèves quand il faut utiliser un mot plutôt qu’un autre, ni de phase d’observation pour que les élèves déduisent la règle eux-mêmes.Pépite CE2 (2011)
Ce manuel propose d’étudier les homophones par couples : as/a/à , es/est/et, on/ont et son/sont. À chaque fois il y a une petite phase de recherche mais la règle suit directement. Elle propose des manipulations linguistiques (par exemple : « je peux les reconnaitre en changeant de temps ou de sujet »). Pépite fait référence à la classe grammaticale pour expliquer la règle et l’identification de l’homophone (« pour bien écrire a/à, je dois identifier leur nature »). Ensuite, une batterie d’exercices est proposée. Cesont principalement des exercices à trous («complète les phrases avec onou ont »), ou des exercices de transformation, de modification (« remplace le pronom personnel onpar un autre sujet »). Les exercices sont simples, c’est-à-dire que ce qui est proposé, ne mobilise chez l’élève, qu’une seule opération mentale telle que : identifier, transformer ou modifier. Pépite est le seul des trois manuels à proposer une production écrite à partir : d’une image (« décris ce que tu vois en employant trois fois etet trois fois à ») ou d’une situation («Imagine des nouvelles règles de vie pour la classe »). Cette approche des homophones est celle qui est la plus choisie dans les manuels.
L’ile aux motsCE2 (2009)
Ce manuel présente le à , puis le ont et le sont (avec l’introduction du a et du est en fin de page), et pour finir le on avec la négation de ce dernier : on n’. A chaque fois, il propose une phase d’observation à partir d’un petit texte et de questions, une phase «je comprends » dans laquelle l’élève doit réfléchir sur la règle, puis une phase dans laquelle la règle est explicitement écrite. Et pour finir les exercices variés, par exemple il y a des devinettes, parfois il faut mettre les phrases au pluriel, choisir la bonne graphie dans un couple d’homophones ou écrire des phrases en respectant une consigne. Pour conclure, ce manuel étudie les homophones séparément. Mais il insiste peu sur le pronom on qui pose beaucoup de problèmes.
Conclusion
À partir de ces constats, nous pouvons conclure que dans les classes où l’enseignant se réfère seulement aux manuels, les élèves ne sont pas pleinement acteurs dans cet apprentissage car tout est guidé et peu de place est accordée à la réflexion et à la formulation d’hypothèses à propos des faits de langues.
Bien qu’ils proposent une phase d’observation, ces manuels utilisent un enseignement traditionnel avec une démarche déductive. Les exercices à trous permettent aux élèves de se poser une question en devant faire un choix (à ou a ?). Cependant ils restent insuffisants pour une maitrise complète de la compétence visée. Or la majorité des exercices proposés aux élèves sont des exercices à trous. Ces derniers rendent les élèves passifs, on demande aux élèves d’appliquer des savoirset non des savoir-faire. Les manuels proposent aux élèves des astuces afin de les aider à mémoriser la bonne graphie. Aucune dictée n’est proposée dans les guides du maitre, or cette activité conduit à une analyse sémantique de la langue qui est nécessaire pour un bon apprentissage.
Par conséquent, on note un décalage entre ce que disent les recherches didactiques (qui préconisent une démarche active des élèves) et les propositions des manuels. Cependant ces derniers sont en lien avec les recommandations officielles, qui incitent un enseignement par pairs. Les critiques que l’on peut faire sur les manuels sont en accord avec celles déjà émises par certains didacticiens (par exemple Brissaud et Cogis, 2011), en effet, ceux-ci n’encouragent pas un enseignement par couple.
Détail des différentes séances
La séquence que nous avons proposée se compose donc de quatre séances d’apprentissage, de deux séances de réinvestissement en production écrite, une séance de renforcement et de deux séances d’évaluation sommative.
À la fin de chaque séance dite d’apprentissage, une trace écrite était élaborée avec l’ensemble des élèves. Cette dernière était complétée et affichée dans la classe. Cet affichage permettait aux élèves de garder une trace visuelle et de s’y référer lorsqu’ils en éprouvaient le besoin. De plus, les outils et les tableaux construits et utilisés lors des séances étaient également affichés (comme les Tirettes).
L’évaluation diagnostique
Avant de proposer le travail sur les homophones, nous avons regardé les cahiers du jour des élèves de CE2. Nous n’avons pas trouvé beaucoup d’écrits avec pour sujet on, car nous avons remarqué que les élèves employaient plutôt le nous. Les erreurs relevées dans les copies qui suivent sont révélatrices d’une partie de celles faites par les élèves. Cependant nous nous sommes rapidement rendues compte que certaines autres erreurs étaient récurrentes alors qu’elles ne figuraient pas dans leur cahier du jour (comme ont*à la place de on en référence à la dictée du jour de la séance 1). Ces difficultés montrent bien qu’un travail sur les homonymes est indispensable.
Séances 5 et 6 : production d’écrits(annexe 1)
Nous avons choisi de proposer aux élèves trois petites productions écrites avec la contrainte d’utiliser les homophones travaillés. Nous leur avons demandé de se concentrer seulement sur l’orthographe de ces derniers afin qu’ils ne soient pas en surcharge cognitive. Nous avons donc proposé ces productions de textes courts en deux étapes. L’une a consisté en un premier jet dont le thème était guidé, ce qui a permis aux élèves de porter leur attention sur l’écriture des sons | | et |a|, puis l’autre en une relecture/révision où les élèves ont été amenés à vérifier l’orthographe des homonymes. Concernant la production des écrits, nous avons volontairement donné aux élèves un document sans consigne écrite pour ne pas influencer l’écriture des homophones travaillés ensemble (ont/a, à, on ) et afin de pouvoir être en mesure de vérifier si les élèves les orthographiaient correctement. Lors de cette production écrite à contraintes, nous avons mis des images pour aider les élèves à avoir des idées, le cas échéant. Notre objectif était que les élèves orthographient correctement les homophones en situation de production d’écrit et non pas d’évaluer leurs capacités à composer un texte. Nous avons choisi de donner les trois productions d’écrits les unes après les autres pour permettre une meilleure concentration des élèves sur l’exercice en cours.
De plus, nous avons effectué des entretiens métagraphiques entre la phase d’écriture et de relecture pour comprendre le raisonnement des élèves pour écrire les mots. Ceci nous a permis également de vérifier sila justification travaillée lors des quatre séances précédentes était acquise.
Cette séance nous a servi d’évaluation formative pour réguler les apprentissages en proposant des activités spécifiques aux élèves lors de la séance suivante. Pour les mêmes raisons que la séance précédente, la relecture se fera texte par texte avec la grille de relecture présente ci-dessous.
L’évaluation sur table
Comme nous l’avons dit précédemment, le premier exercice avait pour but de vérifier s’il y avait une différence entre connaissances procédurales et déclaratives. La plupart des élèves ont eu du mal à trouver les classes grammaticales des mots, ce qui montre qu’ils les utilisent de manière intuitive ou qu’ils ne les utilisent pas, bien que nous ayons travaillé l’orthographe de ces homophones en partant de ces dernières. Pour exemple, seulement deux élèves sur les sept, ont reconnu les ont comme étant un verbe et aucun élève ne s’est souvenu de la classe grammaticale des prépositions. Cet exercice n’a pas bien été réussi mais cela est peut-être dû au fait que nous n’avions jamais proposé d’exercice similaire. Le passage de la leçon à l’exercice était peut-être trop difficile.
Le deuxième exercice est un exercice que nous avions déjà proposé en classe avec d’autres phrases. La justification n’était pas systématique pour certains élèves mais l’exercice a été assez bien réalisé en général. Nous avons pu vérifier que cet exercice était complexe car nous avions introduit volontairement des erreurs dans certaines phrases ce qui a perturbé l’identification des sujets et des verbes. De plus, la justification n’était pas une activité facile surtout lorsque la phrase était juste.
Les entretiens métagraphiques
Analyse des entretiens
Les entretiens métagraphiques permettent aux élèves d’expliciterleur choix de graphie juste après avoir produit un écrit. C’est une aide pour l’enseignant car il peut ainsi suivre le cheminement interne de l’élève, comprendre où il en est afin de pouvoir proposer une remédiation appropriée. Pour l’élève, expliciter ses graphies peut lui servir à comprendre ses erreurs ou à confirmer qu’il a acquis une notion. Au cours de notre séquence, nous avons proposé des entretiens dont voici quelques-uns des résultats (l’intégralité des entretiens se trouve en annexe 4). Le code utilisé pour transcrire les entretiens est expliqué dans l’annexe 4.
Derrière une forme juste, une application correcte d’une règle non-enseignée. En effet ces élèves ont sur-généralisé la procédure de remplacement de a par avait . Ils en ont déduit que si cette substitution n’était pas possible alors il s’agissait de la préposition à . Cette procédure a donc dû être enseignée aux élèves par un autre biais que le nôtre.
Conclusion générale et ouverture sur la fin du cycle 3
Les homophones à l’école
Les homophones grammaticaux posent beaucoup de difficultés aux élèves, leur acquisition est lente et difficile, d’où l’importance de les travailler tout au long de la scolarité. Néanmoins , les programmes mettent l’accent sur certains et en négligent d’autres notamment les homophones verbo-nominaux qui posent également des difficultés aux élèves.
L’intérêt des entretiens métagraphiques pour notre conduite professionnelle
En tant que futures enseignantes, ces entretiens sont très intéressants car ils permettent de mieux comprendre les erreurs des élèves. Cependant, ils sont longs à réaliser, c’est pourquoi il est important de proposer des exercices dans lesquels on donne la parole aux élèves comme la phrase dictée du jour.
Les améliorations possibles pour la séquence
Afin d’améliorer l’efficacité de cette séquence, nous pourrions proposer des activités courtes ritualisées comme la phrase dictée du jour ou la phrase donnée du jour pour que le choix de ces graphies deviennent un automatisme (Cogis, 2005). Il était difficile de se passer des exercices à trous pour leur demander de faire un choix d e graphie. Bien qu’ils soient insuffisants, ils sont peut-être néanmoins nécessaires. Ils auraient pu trouver leur place lors de la séance de renforcement. Cependant ce type d’exercices ne demande pas un grand effort intellectuel et relève souvent de la chance puisque le choix de réponses est limité.
Les acquisitions des élèves
Les résultats des évaluations étaient corrects pour tous les élèves. Nous pensons donc qu’il est possible d’enseigner les homophones en les étudiant séparément. Pour vérifier l’acquisition des élèves, il aurait fallu comparer avec un enseignement traditionnel ou réaliser un post-test quelque temps après. De plus, nous ne contrôlons pas comment les élèves apprennent à la maison avec leurs parents. Il est possible que ces derniers aient introduit les couples pour aider leurs enfants lors de l’apprentissage des leçons.
Nous avons trouvé que cet enseignement était peut-être prématuré en début de CE2 car nous sommes face à des élèves qui ont encore du mal à identifier des classes grammaticales simples, comme le verbe ou le pronom et à réaliser correctement des accords sujet/verbe dans une phrase simple. Néanmoins, nous avons trouvé qu’il était pertinent de faire participer les élèves en utilisant divers dispositifs tels que la phrase dictée du jour, la démarche oui/non et les tirettes pour les impliquer dans l’apprentissage.
En ouverture
Lors de notre second stage en responsabilité, nous étions en classe de CM1 etde CM1/CM2.
Nous avons donc décidé de proposer aux élèves de cours moyen la même dictée sommative que nous avions proposée aux CE2. Cette dictée a été réalisée sans avoir proposé au préalable de séquence d’enseignement de notre part. Cependant, les titulaires des deux classes avaient déjà revu ces notions au cours de l’année.
La dictée n’a pas été réalisée sur ordinateur, comme nous l’avions proposé aux CE2.
Nous avons dicté nous-même le texte aux élèves, puis nous leur avons laissé dix minutes pour se relire. Le détail des résultats est présenté en annexes 6 et 7.
La classe de CM1 (annexe 6) :
Durant la dictée, de nombreux élèves regardaient les affiches présentes dans la classe. Ils utilisaient donc les outils à disposition. Les élèves de CM1 ont tous eu au minimum 47% de réussite. En moyenne ils ont réussi à orthographier 70%. Comme les CE2, l’homophone qui a posé le plus de difficulté est ont. Beaucoup d’erreurs relevaient de fautes de liaisons (de nombreux élèves ont écrit : « il ma donné* » au lieu de « il m’a donné»).
La classe de CM1/CM2 (annexe 7) :
Les élèves de CM1 ont tous eu entre 41% et 94% de réussite sur les quatre homophones étudiés, en moyenne ils ont réussi à en orthographier 70%. L’homophone qui a posé le plus de problème est le pronom on. Les élèves de CM2 ont tous eu entre 47% et 100% de réussite sur les quatre homophones étudiés, en moyenne ils ont réussi à en orthographier 83%.
L’homophone qui a encore posé le plus de problème est le pronom on. Nous pouvons tout de même constater une amélioration entre CM1 et CM2 puisqu’il y a presque 20% de réussite en plus en CM2.
En conclusion, nous pouvons dire qu’il n’y a pas beaucoup de différence entre les résultats des CE2 et ceux des CM1/CM2. En effet, rappelons que les CE2 ont réussi à orthographier 75% des homophones alors que les CM1 des deux classes n’en ont réussi que 70%. Seuls les CM2 ont obtenu un meilleur score (83%). Nous pouvons donc constater une légère amélioration des performances des élèves en fin du cycle 3. Néanmoins, les difficultés rencontrées par les élèves sont variables d’un élève à l’autre, d’une année à l’autre et d’une classe à l’autre. Il est donc nécessaire de ne pas généraliser les résultats. Il faut comprendre les capacités et les difficultés de nos élèves afin de pouvoir les aider.
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Table des matières
Introduction
1. Cadre théorique
I. L’homophonie en français: un fait linguistique
A. Quelques définitions
B. Une orthographe française complexe
C. Pourquoi s’intéresser aux homophones?
II. Manière dont les enfants apprennent les homophones
III. Pistes didactiques
A. Principes généraux et recherches didactiques sur l’enseignement des homophones
B. Etude de trois manuels
C. Des activités proposées par les didacticiens
2. Description du dispositif de la séquence
I. Présentation générale
II. Plan de séquence
III. Détail des différentes séances
A. L’évaluation diagnostique
B. Séances 1 et 2 : on, un pronom (annexe 1)
C. Séance 3 : le verbeavoir : ont et a (annexe 1)
D. Séance 4 : les prépositions à , de, sur (annexe 1)
E. Séances 5 et 6 : production d’écrits (annexe 1)
F. Séances 7 : renforcement onet ont(annexe 1)
G. Séances 8 et 9 : les évaluations sommatives (annexe 1)
3. Analyse des résultats du dispositif
A. Un constat initial
B. Les évaluations
C. Les entretiens métagraphiques (annexe 4)
D. Intérêt de la phrase dictée du jour
E. Impact de la relecture lors de production d’écrits (annexe 5)
F. Lien avec nos objectifs
Conclusion générale et ouverture sur la fin du cycle 3
Bibliographie
Sommaire annexes
