L’hétérogénéité en classe

L’hétérogénéité en classe

L’hétérogénéité en classe

Comme le relèvent Bédoire et al. (2001), « toute classe est par nature hétérogène » (p.42). Ces auteurs déclarent que l’hétérogénéité peut se manifester sous différentes formes : l’hétérogénéité du genre; l’hétérogénéité des âges: même au sein d’une même année civile (différents niveaux de maturité entre des élèves nés en début d’année et ceux nés en fin d’année); l’hétérogénéité des motivations; l’hétérogénéité des compé-tences et savoir-faire dans les différents domaines de connaissance et dans les processus d’apprentissage; l’hétérogénéité des cultures et des modes de vie (en lien avec l’appar-tenance familiale et sociale qui provoque différentes représentations de la société) (Bé-doire & al., 2001, p.42). En effet, chaque enfant est particulier et possède ses propres caractéristiques, sa propre identité. Ces différences envers les autres le rendent unique. Étant donné que les classes sont composées d’êtres humains, ces dernières sont donc hétérogènes. En effet, « l’hé-térogénéité linguistique, sociale, culturelle des élèves constitue […] l’une des réalités centrales du système éducatif » (Boyzon-Fradet & Chiss, 1997, p. 70). Lorsqu’on utilise le terme « hétérogénéité » des classes, ce dernier peut revêtir diffé-rentes significations. C’est pourquoi, dans ce travail, nous utiliserons le terme « hétéro-généité » pour parler plus spécifiquement de l’hétérogénéité au niveau des apprentis-sages des élèves et au niveau de leurs capacités cognitives (rythmes de travail, profils d’apprentissages, capacités intellectuelles).

La gestion de l’hétérogénéité

La prise en compte de l’hétérogénéité n’est peut-être pas facile pour tous les enseignants. Cependant, cette différence entre les élèves est une réalité à laquelle les professionnels doivent répondre dans leur classe ordinaire. En effet, les enseignants doivent gérer au mieux cette hétérogénéité afin que chaque enfant puisse évoluer dans ses apprentissages. Grandguillot (1993) définit la gestion de l’hétérogénéité de la manière suivante : « gérer l’hétérogénéité, c’est organiser les conditions pour que chacun intègre des connais-sances nouvelles, quels que soient son bagage initial et le cheminement suivi » (p. 60). Cette organisation demande à l’enseignant de faire preuve de flexibilité afin d’accueillir chaque enfant. Parfois, il est notamment nécessaire pour les enseignants d’adapter leurs pratiques pour permettre aux élèves de progresser dans leurs apprentissages. Par ailleurs, lorsque les exigences deviennent trop difficiles pour l’enfant, l’enseignant peut aller jusqu’à alléger, voir modifier les attentes (objectifs revus à la baisse). Nous verrons, dans le chapitre ci-dessous, ce que nous entendons par pratiques enseignantes. De plus, nous distinguerons différentes pratiques mises en place par les enseignants pour ré-pondre à l’hétérogénéité, telle que nous l’entendons dans ce travail.

Les pratiques enseignantes

Le métier d’enseignant requiert la mise en place de pratiques pour répondre aux besoins des élèves et leur permettre d’accéder aux apprentissages. Contrairement au mot « théo-rique », le mot « pratique » est défini par le dictionnaire Larousse comme « une appli-cation, exécution, mise en action des règles, des principes d’une science, d’une tech-nique, d’un art, etc. ». L’adjectif « enseignante », signifie, selon la définition du diction-naire Larousse, « qui enseigne ». Nous pouvons donc comprendre par-là que le terme « pratiques enseignantes » désigne les principes, techniques et actions mis en place dans le but d’enseigner. Altet, Bru et Blanchard-Laville (2012) relèvent que « les pratiques enseignantes recouvrent d’abord ce que font les enseignants dans la classe lorsqu’ils sont en présence des élèves. C’est l’accomplissement de l’activité d’enseignement […] en classe, mais aussi hors de la classe pour la préparation didactique des séances » (p. 13). En effet, je suis consciente que les pratiques enseignantes ne s’arrêtent pas unique-ment aux actions réalisées par l’enseignant en classe, mais également hors de la classe. Toutefois, ce travail s’intéressera uniquement à ce que les enseignants pratiquent lorsqu’ils se trouvent dans la classe en présence des enfants. Le fait d’élargir au travail réalisé en dehors de la classe aurait demandé d’autres investigations.

Pour faire face à l’hétérogénéité des enfants et leur permettre d’accéder aux apprentis-sages, les enseignants peuvent avoir recours à une différenciation pédagogique dans leurs pratiques enseignantes. Afin de mieux comprendre cette notion de différenciation pédagogique, voyons ci-dessous quelques définitions : « L’enseignant va devoir mettre en oeuvre une diversification de moyens et de procédures d’enseignement qui seuls permettront à des élèves d’âge, d’aptitude, de compétences et de capacités hétérogènes, d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs. C’est cette recherche diversifiée que l’on définit actuellement comme différenciation pédagogique » (Blache, 2010, citée par Égron, 2010, p. 260). Blache (2010, citée par Égron, 2010) définit également la différenciation pédagogique comme « la capacité de l’enseignant à analyser et à adapter sa pratique ainsi que l’envi-ronnement d’apprentissage, afin de tenir compte des caractéristiques d’un ou plusieurs élèves au regard d’un objet d’apprentissage particulier » (p. 260).

Comme le souligne Perrenoud (2008, cité par Perrenoud, 2010), « différencier, c’est « faire en sorte que chaque apprenant soit constamment ou du moins très souvent con-fronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui » » (p.14). Afin de maintenir un fil rouge dans ce travail, le terme « différenciation pédagogique » sera donc défini comme étant les pratiques enseignantes mises en place pour permettre aux élèves d’accéder à un objet d’apprentissage particulier en tenant compte de leurs caractéristiques hétérogènes. Ces pratiques enseignantes peuvent être perçues comme une différenciation pédagogique réalisée sous forme de flexibilité, d’adaptations, amé-nagements et de modification de la part de l’enseignant. Indépendamment des cantons, nous verrons ci-dessous ces pratiques que les enseignants instaurent dans leur classe pour répondre à l’hétérogénéité des capacités des élèves afin de les amener le plus loin possible sur le plan des apprentissages. Bien que je sois consciente qu’il existe un grand nombre de pratiques enseignantes, cette recherche s’orientera principalement sur les pratiques inspirées par le document « la différenciation pédagogique au coeur de la ré-ussite » (Commission scolaire des Phares [FCQP], 2010). Il s’agit de :

Les élèves « à besoins éducatifs particuliers »

Depuis quelques années, la question de l’intégration des élèves « à besoins éducatifs particuliers » occupe le domaine de l’éducation. Avant le mouvement de ségrégation scolaire visant à regrouper les élèves porteurs d’un ou plusieurs handicaps dans des classes spéciales, l’école régulière recevait tous les élèves jusqu’au début du XXe siècle. Par la suite, différents « instruments destinés à classer les élèves selon leurs caractéris-tiques individuelles, plus précisément de leur coefficient intellectuel et de leurs résultats scolaires » (Bessette & Boutin, 2009, p.11) ont été élaborés. Cette démarche a marqué un mouvement de ségrégation en ouvrant des classes spéciales pour les élèves porteurs d’un ou de plusieurs handicaps. Dans les années 1960, cette exclusion a été critiquée et un mouvement nommé « mainstreaming » a vu le jour aux Etats-Unis (Bessette & Bou-tin, 2009). Ce dernier « préconisait le placement en classe ordinaire des élèves handica-pés à certaines conditions cependant » (Bessette & Boutin, 2009, p. 20). En effet, comme le souligne Ramel (2018), « répondre aux besoins de certains élèves sans recou-rir à des mesures particulières et à leur assurer un accès inconditionnel à la classe régu-lière » est parfois difficile pour les enseignants (p.7).

Bien que l’idée de regrouper tous les élèves dans une même classe fut déjà proposée dans certains pays, cette volonté est apparue en Suisse dans les années 1980 (Sturny-Bossart, 1995). D’un point de vue théorique, l’intégration des élèves a pris de l’ampleur lorsque l’UNESCO, en 1994, a déclaré, dans la déclaration de Salamanque, que « les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, qui doivent les intégrer dans un système pédagogique centré sur l’enfant, capable de ré-pondre à ces besoins » (art. 2). Toutefois, comme le soulignent Detraux et Ebersold (2013), la notion de « besoin édu-catif » est rarement définie de manière précise. Malgré ce flou, cette notion peut débou-ter sur une catégorie d’actions réalisée par les établissements pour permettre à chaque élève de réussir indépendamment de sa particularité. En effet, « les réformes entreprises au cours de ces dernières années en faveur d’une école inclusive promeuvent des sys-tèmes éducatifs capables de créer des environnements éducatifs suffisamment flexibles pour favoriser l’excellence des meilleurs sans délaisser les plus faibles » (Detraux & Ebersold, 2013, p.103). On peut donc comprendre par-là que la notion de « besoin édu-catif » était destinée aux élèves en général et concernait les conditions éducatives et scolaires. Pelgrims, Perez et Angelucci (2017, p.75) relèvent cela de la manière sui-vante :

Table des matières

Remerciements
Résumé et mots clés
Liste des acronymes
Liste des figures
Liste des tableaux
Liste des annexes
Table des matières
Introduction
1. Problématique
1.1. Définition et importance de l’objet de recherche
1.2. L’hétérogénéité en classe
1.2.1. La gestion de l’hétérogénéité
1.3. Les pratiques enseignantes
1.3.1. Flexibilité pédagogique
1.3.2. Adaptations
• Adaptations liées à la pédagogie
• Adaptations liées au matériel technique
• Adaptations liées à l’espace
1.3.3. Modifications liées aux exigences
1.3.4. Attitudes de l’enseignant
1.3.5. Mesures de soutien
1.3.6. Le travail collectif entre professionnels
1.3.7. Synthèse des pratiques
1.4. Les élèves « à besoins éducatifs particuliers »
1.4.1. Définition
1.4.2. Le handicap
1.4.3. En résumé
1.5. Les modalités structurales de prise en charge des élèves BEP
1.5.1. Historique
1.5.2. Les modalités structurales de prise en charge
• Exclusion
• Ségrégation (séparation)
• Intégration
– Classe insérée
– Insertion
– Assimilation
– Intégration
• Inclusion
• En résumé
1.6. L’intégration en Suisse
• Canton de Berne
• Quels types d’élèves
1.6.1. Le projet d’intégration
• La mise en place d’un projet d’intégration
1.7. Questions de recherche
2. Méthodologie
2.1. Fondements méthodologiques
2.1.1. Démarche compréhensive
2.1.2. Approche à visée heuristique
2.1.3. Recherche qualitative
2.1.4. Démarches inductives et déductives
2.2. Participants
2.2.1. Corpus des enseignantes
2.2.2. Approche auprès du corpus
2.3. Outils de récolte de données
2.3.1. L’observation
• La grille d’observation
– Pré-test de la grille d’observation
2.3.2. L’entretien semi-directif
• Le guide d’entretien
– Pré-test de l’entretien semi-directif
– Passation de l’entretien semi-directif
– La transcription
2.5. Techniques de recueil et d’analyse des données
2.5.1. Étiquetage des données de l’observation
2.5.2. Transcription des entretiens
2.5.3. Analyse de contenu
• Méthode de tri des observations
• Méthode de tri des entretiens
3. Résultats et Analyse
• Explication des tableaux ci-dessous
3.1. Flexibilité : ensemble des élèves (avec ou sans projet d’intégration)
• Présentation des résultats
3.2. Adaptations liées à la pédagogie
• Présentation des résultats
• Analyse : adaptations liées à la pédagogie
3.3. Adaptations liées au matériel
• Présentation des résultats
• Analyse : adaptations liées au matériel
3.4. Adaptations liées à l’espace
• Présentation des résultats
• Analyse : adaptations liées à l’espace
3.5. Modifications liées aux exigences
• Présentation des résultats
• Analyse : modifications liées aux exigences
3.6. Attitudes de l’enseignant
• Présentation des résultats
• Analyse : attitudes de l’enseignant
3.7. Mesures de soutien
• Présentation des résultats
• Analyse : mesure de soutien
3.8. Divers
• Présentation des résultats
• Analyse : divers
3.9. Conclusion de l’interprétation des résultats
• Pratiques enseignantes
• Les surprises lors de mon travail
4. Conclusion
• La thématique
• Question de recherche
• Autoévaluation critique de la démarche de recherche
– Limites et difficultés
– Les apports personnels
• Perspectives d’avenir
5. Bibliographie

Télécharger le rapport complet