Soutenance mémoire
La compréhension orale en anglais dans les préconisations institutionnelles
Avant tout, il nous parait important d’aborder les préconisations institutionnelles concernant l’activité de compréhension orale en classe d’anglais au cycle terminal. L’activité de compréhension orale rentre dans une perspective actionnelle de l’enseignement des langues étrangères, une perspective qui considère tout apprenant desdites langues comme des acteurs sociaux qui doivent “… accomplir des tâches […] dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.” (CECRL, 2001, p. 15) De ce point de vue, on admettra ici que toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue peut être caractérisée par une proposition telle que celle-ci. L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences.
● Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir.
● Les compétences générales ne sont pas propres à la langue, mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières.
● Le contexte renvoie à la multitude des événements et des paramètres de la situation (physiques et autres), propres à la personne, mais aussi extérieurs à elle, dans laquelle s’inscrivent les actes de communication.
● Les activités langagières impliquent l’exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un domaine déterminé, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue de réaliser une tâche.
● Le processus langagier renvoie à la suite des événements neurologiques et physiologiques qui participent à la réception et à la production d’écrit et d’oral.
● Est définie comme texte toute séquence discursive (orale et/ou écrite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme visée, comme produit ou comme processus, à activité langagière au cours de la réalisation d’une tâche.
● Par domaine : on convient de désigner de grands secteurs de la vie sociale où se réalisent les interventions des acteurs sociaux. Au niveau le plus général, on s’en tient à des catégorisations majeures intéressant l’enseignement/apprentissage des langues : domaine éducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine personnel.
● Est considéré comme stratégie tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui. (CECRL, 2001, p. 15)
L’épreuve de CO est donc parfaitement en accord avec la perspective actionnelle, puisqu’elle a pour objectif de préparer les apprenants aux situations, évènements ou paramètres où ils seront appelés à écouter et déchiffrer le sens de ce qu’il peut être narré dans la langue apprise à l’oral sur une durée variable, ainsi que dans une variété de contextes, en développant leurs compétences en compréhension orale. Cette compétence générale englobe d’autres compétences plus précises et apparaît dans différents domaines, dont les domaines publics, professionnels ou éducationnels. (CECRL, 2001, p. 41) Le Cadre de référence fait aussi mention de différentes conditions qui peuvent affecter la compréhension orale :
– clarté de la prononciation (diction)
– bruit ambiant (trains, avions, parasites, etc.)
– interférences (rue bondée, marchés, cafés, soirées, discothèques, etc.)
– distorsions (mauvaises lignes téléphoniques, réception par radio, systèmes de sonorisation) (CECRL, 2001, p. 42)
Lors de mes observations de stage, j’ai pu relever plusieurs élèves se plaignant de la diction de certains intervenants, ou des effets sonores invasifs utilisés dans certains documents qui parasitent la réception des informations. Le Cadre mentionne aussi différentes contraintes à la tâche de réception des apprenants lors d’un exercice de CO. La contrainte du facteur temps semble être, de loin, la plus prépondérante tant j’ai pu entendre bon nombre d’apprenants se plaindre d’en manquer :
– contraintes différentes pour le locuteur et l’auditeur (temps réel) ou le scripteur et le lecteur (plus souple)
– temps de préparation (pour discours, rapports, etc.)
– limites imposées sur le temps imparti pour les prises de parole et les interactions (par exemple, par des règles, les frais encourus, les événements concomitants et les responsabilités engagées, etc.) (CECRL, 2001, p. 42)
Il est important de rappeler que, dans le contexte de l’enseignement des LVE au cycle terminal, il est attendu des enseignants qu’ils forment les élèves à l’étude de la langue tout en encourageant leur ouverture culturelle et interculturelle. Les apprenants, dont le niveau attendu à l’examen du Baccalauréat est le B2, doivent développer un large panel de compétences au travers de différentes activités langagières basées sur les nouveaux descripteurs du volume complémentaire du Cadre de référence (Annexe A), et surtout de stratégies de compréhension qui, une fois acquises, permettent aux apprenants de progresser en réception : La progression de l’élève passe par l’acquisition de stratégies telles : la formulation d’hypothèses (en lien avec la situation de communication et/ou la typologie des documents), le repérage d’indices (linguistiques ou non), l’identification, l’inférence (confrontation d’indices), l’interprétation, etc. En encourageant l’élève à mobiliser l’ensemble de son propre répertoire plurilingue (toutes les langues que l’élève peut pratiquer et auxquelles il est exposé), on lui permet de progresser plus rapidement en compréhension et de consolider sa capacité à opérer des transferts d’une langue à une autre. (Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse, 2019, p. 5) Cette description des stratégies de progression en réception orale résonne avec les écrits de Stéphanie Roussel sur la charge cognitive en contexte de compréhension orale en classe d’anglais.
L’éventualité de la surcharge cognitive en didactique de l’anglais
Les études susmentionnées ont permis de comprendre l’existence de plusieurs processeurs de mémoire de travail ainsi que l’existence d’un principe de surcharge cognitive.
… quand un processeur est trop mobilisé, il y a surcharge ; il vaut mieux alors essayer de mobiliser deux processus différents, pour que la mobilisation du second soulage le premier. Cela n’est toutefois pertinent que si (a) les processeurs mobilisés ont un lien direct avec l’apprentissage réalisé et (b) la mobilisation des processeurs se fait de façon complémentaire et non pas redondante. (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007, p. 21) La MDT, aussi connue sous le nom de mémoire épisodique, est définie par Alan Baddeley et Graham Hitch comme un système de capacité limitée de rétention et de manipulation de l’information, cela veut donc dire qu’elle est très sujette à la surcharge mentale. En effet, l’exercice de CO “classique” demande des élèves, d’une part, de maintenir une concentration aiguë le long dudit exercice, de percevoir et de comprendre d’abord la globalité du document (comprendre le sujet principal, le contexte, les intervenants), et d’autre part, de se concentrer sur les détails dans l’objectif de répondre aux questions posées par l’enseignant. Les élèves doivent alors déceler les items pertinents dans le flot d’information. L’exercice gagne en difficulté si l’on prend en compte l’apparition d’accents autres que le Southern British English ou le General American English, d’éléments perturbateurs tels qu’une bande sonore envahissante, des images parasites, ou encore la présence d’idiomes. Et ce sans compter d’éventuels phénomènes cognitifs d’origines non cognitives telles que le stress et les émotions qui rend l’exercice plus complexe (Tricot et al, 2007, p. 25). Bien que certains profils ne soient pas décontenancés par l’exercice, force est de constater que cette activité peut s’avérer terriblement lourd et complexe pour beaucoup, du moins dans sa forme dénuée de sous-titres. Pascale Catoire, s’étant basée sur les travaux de Tricot et Roussel, élabora un protocole de recherche comparant quatre groupes de niveau hétérogènes lors d’exercices de CO, deux groupes ayant accès à des entraînements aux stratégies métacognitives en fin de séances, l’objectif attendu étant que ces groupes disposant de stratégies gagneraient un meilleur accès au sens qui se refléterait dans leurs restitutions. Pourtant, les résultats furent tout autre :
… Alors que nous attendions d’eux qu’ils profitent [des journaux de bord en fin de séance], beaucoup se sont satisfaits d’un compte rendu restituant uniquement le document écouté dans sa globalité […] pour certains élèves, l’activité déployée servait donc à s’économiser […] Pour les élèves les plus faibles, la difficulté à reconnaitre un mot sous sa forme orale reste un obstacle majeur, que le travail sur les stratégies de haut niveau et métacognitives (anticiper, inférer, compenser, classer) ne permet pas de surmonter. Tant que les processus de décodage ne sont pas automatisés, la mise en œuvre de processus de haut niveau représente une charge cognitive trop lourde à gérer. (Catoire, 2017, p. 25) Le potentiel d’une surcharge cognitive doit donc impérativement être pris en compte lors de l’élaboration d’un exercice de compréhension orale, afin de trouver le bon équilibre entre la complexité du document et des attentes de l’enseignant, ce qui est un véritable défi au vu de l’hétérogénéité des niveaux. D’autre part, cette nécessité d’automatisation des processus de décodage pourrait être atteinte par le sous-titrage, mais il est encore trop tôt pour affirmer cela, il nous faut d’abord approfondir le concept de mémoire de travail
Le système visuo-spatial de la MDT
L’analyse du système visuo-spatial offre un point de vue intéressant, plusieurs études ont montré que ces systèmes-esclaves peuvent être sujets à des disruptions en situations multitâches. Le paradigme de la double tâche a été utilisée afin de démontrer la séparabilité des systèmes de mémorisation utilisés pour l’apprentissage par l’imagerie visuospatiale ainsi que par la répétition. L’imagerie est perturbée quand une tâche visuospatiale est requise (fixer un point mobile sur l’écran, etc.), ou quand du matériel visuel non pertinent est présenté durant l’apprentissage […] Nous avons cherché à obtenir des preuves plus objectives en organisant une série d’expériences utilisant la technique de la tâche secondaire afin de perturber soit la boucle phonologique, le carnet visuo-spatial, ou bien le centre exécutif. Notre première étude concernait la mémorisation de mouvements complexes au jeu d’échecs et testait des sujets allant du joueur amateur au grand maître […] tous les sujets montraient la même tendance de base : aucune disruption causée par la tâche verbale imposée avec de claires déficiences dans le carnet visuo-spatial ou encore le centre exécutif. Une deuxième étude demandait aux sujets de choisir le mouvement optimal suivant un mouvement complexe de milieu de partie […] cette tâche de résolution de problème s’est prouvé encore plus susceptible à la perturbation du centre exécutif que la tâche de la première étude.9 (Baddeley, 1992, p. 557-558) Ce paradigme de la double tâche est très similaire à ce qui est attendu des élèves lors d’un exercice de CO puisque l’on attend d’eux qu’ils déterminent le sens du document vidéo par rapport à l’axe étudié, ce qui nécessite d’être attentif et capable de comprendre ce qui est dit, le tout orchestrant la tâche secondaire qu’est la prise de notes, pendant le visionnage ou entre les sessions. Nous pouvons conjecturer que la tâche de détermination et compréhension des mots clés (par la traduction par exemple) est une tâche de résolution de problème.
Le principe de base de l’apprentissage multimédia
Comme l’indique le terme “multimédia”, cette méthode d’apprentissage exploite le visuel et le scriptural afin de permettre un enseignement efficace. Le postulat de base, celui que l’on apprend mieux des mots accompagnés de documents iconographiques que des mots seuls (Mayer, 2021, p. 41) se reflète dans la théorie du double codage de Paivio et trouve son origine dans les recherches de Baddeley sur la mémoire de travail. La méthode d’apprentissage multimédia est fondée sur trois hypothèses qui ont été étudiées au cours de ce mémoire de recherche : (1) Les êtres humains possèdent de canaux d’analyse des informations, un pour les éléments visuels et spatiaux, l’autre pour les éléments auditifs et verbaux. (Mayer, 2021, p. 95) (2) Le taux d’information qui peut être traité est strictement limité (ibid, p. 98). Enfin (3) Nous sommes des apprenants actifs plutôt que passifs et organisons les informations collectées de manière cohérente et structurée, sous la forme de modèles mentaux ou par des comparaisons ou des classifications. (ibid, p. 100) Les processus cognitifs de l’apprentissage actif sont les suivants (Annexe D) : La sélection d’éléments pertinents s’effectue quand l’apprenant prête attention aux termes et images appropriés contenus dans le document présenté. Ce processus nécessite de saisir les éléments extérieurs et les passer dans le composant de la mémoire de travail du système cognitif. L’organisation des éléments pertinents implique de construire des relations structurelles entre les éléments saisis […] (Annexe C) Ce processus a lieu au sein de la mémoire de travail. Enfin, l’intégration des éléments pertinents dans les connaissances préexistantes demande de créer des connexions entre les nouveaux éléments et les portions de connaissances préétablies. Ce processus demande la réactivation des connaissances pertinentes au sein de la mémoire à long terme et de les transférer dans la MDT.16 (Mayer, 2021, p. 103) Ces trois hypothèses s’appliquent bien à ce qui est attendu des élèves lors de l’exercice de CO : ils doivent sélectionner les informations pertinentes dans le document vidéo, les reformuler et structurer dans leur tête et à l’écrit, afin d’intégrer ces nouvelles connaissances dans leur répertoire. On note cependant une différence avec les modèles de l’apprentissage présentés plus tôt avec l’ajout, dans le cadre de la Théorie Cognitive de l’Apprentissage Multimédia (TCAM), d’un troisième outil de mémorisation en plus de la MDT et de la MLT : la mémoire dite sensorielle (Annexe G). Celle-ci est décrite par Mayer comme un contenant à la capacité illimitée qui stocke des “copies sensorielles” des termes et documents iconographiques reçues pendant un bref instant. (Mayer, 2021, p. 109) Il est possible de visualiser la mémoire sensorielle comme le premier système receveur d’information avant la transmission aux autres systèmes cognitifs de mémorisation. Néanmoins, malgré sa prétendue absence de limite de stockage, son fonctionnement ainsi que la très petite taille de ses captations limite clairement son efficacité dans n’importe quel exercice de compréhension oral en continu ou en interaction. (Annexe E)
Questionnaires post-test sur le ressenti des élèves
Une fois la phase de mise en situation terminée, les élèves ont eu la possibilité de s’exprimer lors d’une deuxième enquête se déroulant après le test et utilisant le même outil de création de questionnaires en ligne que lors de la phase pré-test. Un lien URL est mis à disposition des élèves sur la même page Pronote, à la seule exception que chaque groupe dispose ici de sa version du questionnaire, toutes codées de la même manière : le groupe [C] répond au questionnaire [C], le [ST1] au [ST1], etc. Les questionnaires post-test comprennent, comme le premier, des échelles de Likert allant du chiffre un jusqu’à quatre, afin d’éviter toutes réponses neutres, ainsi que des questions “à réponses longues”. Cela permet de mieux saisir et analyser les ressentis des élèves. (Annexes K.b.c.d.) Chaque questionnaire contient six à sept questions, les quatre premières étant communes aux trois versions : on demande aux élèves d’indiquer le niveau de difficulté ressenti lors de l’exercice de compréhension du document vidéo grâce aux échelles susmentionnées, puis d’expliciter leur ressenti. Ce schéma se répète pour les deux questions suivantes focalisées sur l’exercice de restitution à l’écrit avec une question en échelle de Likert suivie d’une question à laquelle il faut répondre en rédigeant. S’ensuivent deux à trois questions exclusives à chaque version du questionnaire. Le questionnaire [C] distribué aux élèves du groupe qui n’ont pas eu l’aide du soustitrage contient deux questions exclusives : il demande d’abord aux élèves quels aspects du document vidéo [C] ont pu assister leur compréhension dudit document, puis la question suivante demande aux élèves d’expliquer ce qui aurait pu, selon eux, mieux les aider à accomplir l’exercice. Ces deux questions demandent des réponses rédigées, bien qu’il n’y ait pas de nombre minimum de mots imposés, et sont corrélées aux questions 1 à 4 qui se focalisent sur leur ressenti. Le questionnaire dédié au groupe [ST1] qui n’a disposé que d’un sous-titrage partiel de l’extrait du documentaire compte trois questions suivant les 4 premières : la cinquième question demande aux élèves de déterminer si les termes et expressions sous-titrés en anglais qui apparaissent à plusieurs points clés de la vidéo les ont aidés à la comprendre. Pour cela, ils peuvent répondre en sélectionnant un nombre de l’échelle allant de 1 (qui signifie “pas du tout”) jusqu’à 4 (qui signifie “énormément”). On leur demande ensuite de justifier la réponse. Enfin, la dernière question demande aux élèves de déterminer s’ils se sentent capables de définir les termes et expressions sous-titrés grâce à une autre échelle de Likert. Le troisième questionnaire concerne donc le groupe [ST2] qui a eu droit à un soustitrage anglais total du document vidéo. De ce fait, les deux questions qui lui sont exclusives cherchent à déterminer l’efficacité du sous-titrage dans l’exercice de CO : la sixième question est à échelle linéaire, celle-ci demande aux élèves de dire s’ils ont trouvé les soustitres utiles à la compréhension du document, tandis que la suivante leur demande d’expliquer leur ressenti sur les sous-titres. Les réponses aux questionnaires respectifs sont ensuite croisées avec les copies des restitutions de l’exercice de CO.
Comparaison des restitutions
Pour rappel, le groupe [C] n’a pu visionner que la version originale non sous-titrée. Pour autant, j’ai été positivement surpris du niveau de compréhension général de ce groupe pendant l’étude de leurs restitutions de CO : la plupart des copies font preuve d’une compréhension globale du document et on y trouve plusieurs des points clés attendus explicités lors de la section 3.2.2 du cadre méthodologique. La majeure partie des vingt participants ont bien compris que les colons Européens sont entrés en contact avec les Maoris au XVIIᵉ siècle quand ils sont arrivés en bateaux, que la culture maori accordait beaucoup d’importance aux symboles dont font parties le Moko, l’art du tatouage, ou encore les danses et grimaces telles que l’Haka, qui ont pour but d’impressionner les envahisseurs. Il faut dire que ces informations sont clairement visibles dans le document. Quelques copies, telles que l’exemple disponible en annexe (Annexes L.a.b.), sont très bien détaillées, mais ce niveau de détail n’est pas la norme. Peu d’élèves ont noté l’un des évènements les plus importants de l’histoire des Maoris : leur arrivée sur l’archipel au Moyen Âge. De plus, nous pouvons apercevoir de la confusion autour de leurs origines. Les dix premières secondes de la vidéo sont en fait assez riches en information puisque l’on apprend que les Maoris étaient originaires de la Polynésie et qu’ils sont arrivés en Nouvelle-Zélande au Moyen-Âge en plusieurs vagues. Or plusieurs participants ont confondu la Nouvelle-Zélande ou les Maoris avec la Polynésie, ce qui est un non-sens complet. Le détail de l’arrivée en vagues successives a été généralement omis. Certains ont aussi compris que les Européens ont découvert l’archipel de la NouvelleZélande avant les colons polynésiens, ce qui est une incongruité historique problématique. D’autres détails, tels que le nom de l’artiste interrogé, le nom du musée Rotorua dédié à la culture maori, ou encore l’importance de la hiérarchie sociale représentées par les tatouages, n’apparaissent pas forcément dans les restitutions du groupe [C], leur absence n’impacte pas la compréhension globale du document, qui a été bien compris dans l’ensemble, mais ce genre de détails enrichissent la production. On remarque aussi certains termes mal orthographiés, le mot “Haka” a souvent été écrit “Aka” par bon nombre d’élèves qui n’en avaient, possiblement, jamais entendu parler avant cette séquence, ou alors n’avaient-ils jamais regardé de match de rugby. On note, enfin, des confusions entre le XVIIᵉ siècle (the seventeenth century), et les années 70 (the seventies), cette erreur n’est cependant pas exclusive au groupe [C]. Étonnamment, les restitutions du groupe [ST1] paraissent beaucoup plus disparates, plusieurs copies de ce groupe étant moins riches en détails pertinents, ou ponctuées d’éléments confus ou incohérents. Pour rappel, ce groupe disposait d’un sous-titrage des mots clés (Annexe I), et l’on peut retrouver dans leurs copies la majorité des éléments clés compris par le groupe [C], soit par exemple la date d’arrivée des Européens ou l’importance des tatouages ancestraux. Par contre, on note plus de confusion sur les origines du peuple maori, certains élèves vont même jusqu’à lier la création de la culture maori à l’arrivée des colons britanniques, ce qui est inexact. Bon nombre de participants confondent aussi Maoris et Polynésiens. Pour quelles raisons est-ce que ce groupe semble avoir moins réussi l’exercice de compréhension orale par rapport au premier, malgré une aide supplémentaire ? Il est difficile de répondre avec complète certitude, mais comme l’indiquent les résultats du questionnaire post-test, nous pouvons supputer que ce groupe de classe à un niveau de compréhension orale plus fragile que les autres groupes. Il s’agit d’une des faiblesses de mon projet : les groupes ne sont pas complètements égaux en niveau. Tout n’est pas perdu pour autant puisque les termes et expressions sous-titrées ont été repérés et saisis par la majeure partie des membres du groupe, et il paraîtrait même que plusieurs détails qui n’étaient pas présents dans les copies du groupe [C], ont aussi été compris et mémorisés. Nous pensons notamment à la question du lien entre le Moko et l’appartenance à un rang social dans la hiérarchie sociétale maori : comme montré dans l’annexe G, l’apparition des termes “Tattoos here aren’t a fashion statement” de la cinquantedeuxième à cinquante-cinquième seconde et “high-ranked woman or man” à partir d’une minute et dix secondes, de concert avec le son et les images de l’interview entre l’équipe de tournage du documentaire et Jason Phillips, l’artiste tatoueur qui explique la tradition du Tā Moko, ont aidé beaucoup d’élèves. Le monologue du tatoueur est pourtant richement détaillé et long, mais l’apparition de ces sous-titres ont attiré l’attention des spectateurs (Annexes L.c.d.). L’efficacité du sous-titrage des mots clés n’est donc que partiellement prouvée. Les copies des élèves du groupe [ST2] sont les plus complètes des trois groupes de test. On note toujours quelques erreurs communes, notamment de la confusion autour de l’arrivée des colons polynésiens et celle des Européens, ou entre “seventies”, “seven hundreds”, et “seventeenth century”, mais la majorité des copies sont mieux détaillées : le nom de l’artiste, Jason Phillips, tout comme le nom du musée Rotorua, entre autres, font de régulières apparitions dans les copies (Annexes L.e.f.). Les termes “Haka” et “shaman” sont généralement bien orthographiés. Un autre aspect des résumés du groupe [ST2] qui saute aux yeux est que la plupart des informations clés sont mentionnées et structurées dans leur ordre d’apparition dans le document vidéo : ce groupe a plus tendance que les deux autres à mentionner l’arrivée des Polynésiens au Moyen Âge avant celle des Européens, de mentionner l’utilisation de l’Haka par l’équipe nationale de rugby entre la présentation du musée Rotorua et l’interview de Philips, etc. (Annexe J) A première vue, la présence des sous-titres complets dans la vidéo semble avoir atteint les objectifs que nous attendions : ils ont pu aider toute la classe, qu’importe le niveau, à suivre le fil conducteur, et les aider à mémoriser la vidéo en détail.
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Table des matières
1. Introduction
2. Cadre théorique
2.1. La compréhension orale en anglais dans les préconisations institutionnelles
2.2. Charge cognitive et situations d’apprentissage
2.2.1. Le concept de charge cognitive
2.2.2. Des situations d’apparition variées
2.2.3. L’éventualité de la surcharge cognitive en didactique de l’anglais
2.3. La mémoire de travail (MDT)
2.3.1. Origines du concept psychologique
2.3.2. Limites de la vision dichotomique de la mémoire
2.3.3. Structure de la mémoire de travail
2.3.4. Le système visuo-spatial de la MDT
2.3.5. Fonctionnement de la boucle phonologique
2.4. La théorie du double codage d’Allan Paivio
2.4.1. Le verbal et le non-verbal dans les processus mentaux
2.4.2. Application de la TDC dans l’enseignement-apprentissage
2.5. L’apprentissage multimédia selon Richard Mayer
2.5.1. Le principe de base de l’apprentissage multimédia
2.5.2. Explicitations du processus cognitif verbal
2.5.3. Points d’appui et limites
3. Cadre méthodologique
3.1. Quel contexte ?
3.2. Un protocole en trois étapes
3.2.1. Questionnaire pré-test
3.2.2. Mise en situation : activité de compréhension orale
3.2.3. Enquête post-test sur le ressenti des élèves
3.2.4. Objectifs
4. Analyse des résultats
4.1. Enquête pré-test : des avis partagés
4.2. Comparaisons des restitutions
4.3. Ressenti post-test par groupes
5. Conclusions
6. Bibliographie
6.1. Références scientifiques
6.2. Références institutionnelles
7. Sitographie
8. Annexes
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