L’expérimentation de la pratique de la rétroaction écrite 

L’expérimentation de la pratique de la rétroaction écrite 

Les fonctions de l’évaluation

Par ailleurs, les récentes recherches de Stiggins (2007) font état de deux fonctions de l’évaluation : une évaluation pour l’apprentissage (Assessment for Learning) dans laquelle s’intègre l’évaluation formative et une évaluation de l’apprentissage (Assessment to Learning) qui renvoie à l’évaluation sommative et certificative. Selon lui, l’évaluation pour l’apprentissage permet de déterminer les forces et les faiblesses de l’élève. Elle favorise l’aide à l’apprentissage par la régulation, terme que nous définirons dans la section suivante. L’évaluation de l’apprentissage, quant à elle, permet de faire le bilan des apprentissages aboutissant, en principe, sur une sélection ou une certification.
La place et l’importance de l’évaluation formative intéressent de plus en plus les chercheurs. À la suite des travaux de Bloom et al. (1971), des auteurs comme Black et Wiliam (1998) ont montré que cette évaluation favorise l’amélioration des apprentissages. Dans la même veine, Allal et Mottier Lopez (2005) considèrent l’évaluation formative comme se situant dans le cadre d’interactions entre élève et enseignant et dont la visée est de réajuster les actions pédagogiques pour répondre efficacement aux difficultés d’apprentissage identifiées. L’OCDE (2005) ajoute que l’évaluation formative favorise la compétence d’apprendre. Black et Wiliam (2009) confirment ce propos en concevant ce type d’évaluation comme une voie permettant de changer qualitativement les apprentissages par le biais de rétroactions interactives. Par ailleurs, Wiliam (2011), souligne les effets négatifs de la prééminence de l’évaluation sommative en classe au détriment de l’évaluation formative. Citant Crooks (1988), l’auteur affirme que les évaluations formelles en salle de classe telles que les tests mènent à des classements entre élèves créant ainsi la réduction de la motivation des plus faibles, l’anxiété et la peur de l’échec qui sapent leurs efforts pour réussir. Il considère d’ailleurs que le temps passé en classe à mener ces évaluations formelles de classement aurait pu être consacré à l’évaluation formative, à la rétroaction en particulier, plus efficace en termes d’aide à l’apprentissage. Et Guskey (2010) de conclure que les pratiques régulières d’évaluations formatives aident les élèves à identifier leurs différentes erreurs d’apprentissage de sorte que des mesures spécifiques puissent être prises pour y remédier avant qu’elles ne s’accumulent et deviennent des problèmes d’apprentissage majeurs.
Au total, ces différents auteurs considèrent l’évaluation formative comme un type d’évaluation dont la fonction principale est d’être au service des apprentissages en permettant de guider l’aide et le soutien à apporter aux élèves en difficultés.
La régulation constitue la modalité permettant cette aide et ce soutien aux élèves concernés, notamment dans un contexte d’approche par compétences qui prône la maîtrise des acquis comme préalable au développement des compétences. En effet, comme Rey et al. (2003, cités par Durand et Chouinard, 2012), le soulignent, « l’évaluation n’a de sens que si elle apporte des informations pertinentes à l’apprenant, lui permettant de réguler ses apprentissages. ». (p. 73).
Il est utile, alors, d’élucider ce terme en revisitant d’abord ses diverses conceptions (biologique, psychologique et pédagogique), puis ses différentes formes (interactive, proactive et rétroactive). Cette prochaine section se terminera par le rôle de l’enseignant dans la régulation des apprentissages.
La régulation des apprentissages dans un contexte d’évaluation formative:
Nous aborderons cette section en deux volets. D’abord nous définirons le concept, ensuite nous l’examinerons sous l’angle du rôle que l’enseignant doit jouer en tant que régulateur.
Pour aborder ce point, nous partirons d’une intéressante image de la régulation faite par Laveault (2000) à travers une scène de cirque. Il s’agit de l’exemple d’acrobates formant une pyramide, et qui dans un mouvement d’ensemble, maintiennent un équilibre quasi parfait. Cependant, à y voir de près, il y a des gestes de quelques parties du corps (jambes, épaules, cous, …) des frémissements de muscles qui rétablissent l’équilibre à chaque fois qu’il est en voie de s’effondrer. Ces gestes et autres mouvements pour le maintien de l’équilibre sont « en fait un ensemble de régulations faites par chacun des membres de la pyramide pour assurer l’équilibre de l’ensemble. » (p. 1).
Cette image traduit bien la régulation des apprentissages. En effet, ces efforts de redressement de l’équilibre peuvent être assimilés aux multiples hésitations, erreurs, questions, ratures que vit l’élève dans sa recherche de réajustement de ses apprentissages (Laveault, 2000). Pour cerner davantage ce concept, il importe de remonter aux travaux de Piaget (1975, cité par Allal, 2007). Selon l’auteur suisse, la régulation a pour but principal d’établir « l’adaptation du fonctionnement d’un système en interaction avec son environnement. ». (p.8). Les processus de régulation permettent de comprendre comment prendre en compte les perturbations et comment les traiter à partir de l’accommodation et de l’assimilation. Dans la même logique, Reed (1996, cité par Allal, 2007), travaillant sur des organismes unicellulaires découvre les capacités et les mécanismes de régulation que ceux-ci effectuent avec leur environnement.
À partir de ces travaux, Allal (2007, p. 277) définit la régulation des apprentissages en termes de succession d’opérations visant à : « fixer un but et orienter l’action vers celui-ci, contrôler la progression de l’action vers le but, confirmer ou réorienter la trajectoire de l’action, et/ou redéfinir le but. ». Durand et Chouinard (2012) considèrent pour leur part, « la régulation des apprentissages comme un procédé lié à l’évaluation formative qui consiste en un ajustement des actions de l’élève ou de l’enseignant. » (p. 76).
Pour résumer, nous pouvons concevoir la régulation des apprentissages comme un ensemble d’actions, menées par l’enseignant ou l’élève, s’inscrivant dans un processus d’atteinte d’objectifs préalablement fixés, et qui consistent en des réajustements, des réaménagements, des redressements, des correctifs, voire des confirmations au profit de l’élève. Dès lors, la question du rôle joué par l’enseignant dans la régulation des apprentissages semble pertinente au regard de notre étude puisque l’enseignant est au coeur de la démarche de mise en place des pratiques régulatrices que nous voulons effectuer. En effet c’est lui qui corrige les copies des élèves pour y effectuer la rétroaction nécessaire. Nous allons donc tenter de cerner cette place qu’occupe l’enseignant dans les différents types de régulation.

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES FIGURES
LISTE DES EXEMPLES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ANNEXES
Liste des sigles et acronymes
Dédicaces
Remerciements
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 – LA PROBLÉMATIQUE
1.1 Le contexte général 
1.1.1. Un nouveau paradigme : l’approche par compétences
1.1.2 Changements dans les pratiques évaluatives
1.2 Le contexte spécifique
1.2.1 Les grandes réformes de 1960 à nos jours
1.2.2 La place des pratiques d’évaluation dans les différents programmes d’enseignement primaire au Sénégal
1.2.3 La baisse des taux de réussite des élèves au Sénégal depuis 2013
1.3 Situation problématique à examiner : l’évaluation formative centrée sur la rétroaction écrite 
1.3.1 Problématique de la rétroaction écrite dans un contexte de production d’écrits
1.3.2 Pertinence sociale et scientifique et question de recherche
CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL ET ÉTAT DE LA QUESTION
2.1 Les types d’évaluation
2.1.1 Les fonctions de l’évaluation
2.1.2 La régulation des apprentissages dans un contexte d’évaluation formative
2.1.3 Les types de régulation
2.2 La rétroaction (feedback)
2.2.1 Caractéristiques de la rétroaction
2.2.2 Types de rétroaction
2.3 L’annotation
2.4 La correction des textes d’élève
2.5 La situation d’apprentissage et d’évaluation en français
2.6. Éléments de didactique du français et démarches adoptées en production d’écrits au Sénégal 
2.6.1 Quelques éléments de didactique du français langue seconde au Sénégal
2.6.2 Types de textes et démarches en écriture
2.7 État de la question : recension d’écrits et questions de recherche
2.7.1 Recension d’écrits
2.7.2 Questions spécifiques de recherche
CHAPITRE 3- CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1. Le type de recherche 
3.1.1 La démarche de recherche
3.1.2 La démarche de formation
3.2. Le terrain
3.3. Les participants
3.4. Procédure de collecte de données et instruments utilisés 
3.4.1. Étapes de la collecte et instruments de cueillette prévus
3.4.2 Description des instruments de collecte utilisés
3.4.3 Récapitulation de la procédure de cueillette de données
3.5. Analyses des données 
3.5.1 Pour analyser le verbatim issu des deux entrevues
3.5.2 Pour analyser les annotations
CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATIONS DES RÉSULTATS 
4.1 Description des pratiques évaluatives des enseignants en contexte de correction des productions d’écrits avant l’expérimentation 
4.1.1 Perceptions des enseignants sur leur façon de corriger
4.1.2 Les pratiques de correction observées dans les productions d’écrits
4.2 L’expérimentation de la pratique de la rétroaction écrite 
4.2.1. Les annotations formulées selon le modèle de Rodet
4.2.2 Les annotations formulées selon le modèle de Leboeuf (1999)
4.3. Les représentations des enseignants après l’expérimentation
4.3.1 Les représentations sur les avantages de la pratique des annotations
4.3.2. Le point de vue des enseignants sur les contraintes liées à la pratique des annotations
4.3.3 Les suggestions des enseignants susceptibles d’améliorer la pratique des annotations
CHAPITRE 5 : DISCUSSION
5.1 Usage de la couleur distinctive et des signes dans la pratique de correction
5.2 Notation chiffrée
5.2.1 Le sens de la notation chiffrée
5.2.2. Notation chiffrée et type d’évaluation
5.3 L’utilisation de la grille de correction avec les critères
5.4 Les avantages liés à la pratique des annotations selon les deux modèles
5.5 La question de la faisabilité de la pratique des annotations au vu des effectifs pléthoriques
5.6. Limites de la recherche
CONCLUSION
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES

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