SAAFA-76-MRRRCH
TROUBLES DES APPRENTISSAGES ET DEFICIENCE INTELLECTUELLE
Le handicap à l’école : cadre légal et pratique
Historiquement, l’intégration scolaire prend son origine dans des mouvements sociaux des années 70 s’opposant aux pratiques ségrégatives qui consistaient à isoler les élèves en situation de handicap. Il s’agit donc, dans cette optique, de permettre à ces élèves d’être scolarisés, le plus possible, en milieu ordinaire avec des adaptations en fonction de leurs besoins. Avant cela, les enfants avec un handicap n’étaient pas considérés comme capables d’apprendre, ils étaient donc placés dans des institutions sans aucun projet particulier. Peu à peu, ces élèves ont été « réintroduits » dans le milieu scolaire ordinaire. Le terme d’intégration est alors apparu pour désigner des élèves, relevant jusqu’ici uniquement de la pédagogie spécialisée, scolarisés dans les classes de leur village ou leur quartier. Cependant comme le souligne Doré (2001), cette notion d’intégration a revêtu et revêt encore aujourd’hui de nombreuses réalités : La notion d’intégration a été comprise de diverses façons lorsqu’appliquée au milieu scolaire. La notion d’intégration est aussi polysémique dans la mesure où les auteurs qui y recourent l’utilisent à plusieurs fins : tantôt pour déterminer une conception philosophique, tantôt pour désigner un mode d’organisation pédagogique. En plus, le concept d’intégration et le degré d’intégration peuvent-ils considérablement varier d’une expérience à l’autre (et donc, d’un écrit à l’autre). Sous la vocable « intégration », on peut retrouver aussi bien le cas de jeunes regroupés à l’intérieur d’une classe « spéciale » que le cas d’élèves intégrés dans les classes ordinaires (p.1). 6 Dans l’optique intégrative, l’enfant avec des besoins éducatifs particuliers est considéré comme devant suivre l’enseignement tel qu’il est avec des aides individuelles. C’est donc à l’élève de s’adapter au système scolaire. Depuis quelques années, le terme « inclusion » vient également alimenter les débats sur le sujet. Ce terme pousse la réflexion au-delà des portes de l’école, comme le mentionne Armstrong (2001) : « l’objectif de l’éducation inclusive se réfère à un ensemble plus vaste de valeurs qui ont trait à une société plus tolérante et plus équitable dans laquelle la diversité et les différences entre les êtres humains seraient acceptées et célébrées » (p.89). Il y a une grande opposition à la base entre les termes intégration et inclusion. L’inclusion requière une problématisation plus large que la simple adaptation structurelle de l’école. L’inclusion est parfois vue comme impliquant en premier lieu le déplacement d’élèves en provenance de l’extérieur vers une école destinée à tous, avec l’idée qu’ils sont «inclus » dès lors qu’ils sont là. Cependant […] l’inclusion implique la restructuration des cultures, des politiques et des pratiques dans les écoles de telle manière qu’elles prennent en compte la diversité des élèves dans leur contexte. (Booth et al. (2000, p.12) cité par Armstrong (2001, p.89)). Là où l’intégration repose sur les manques de l’enfant que l’on cherche à combler, l’inclusion prend en compte la dimension socio-environnementale du handicap définit « comme une entrave à la participation, résultant de l’interaction entre des caractéristiques individuelles et les exigences du milieu. Elle met l’accent sur le fonctionnement scolaire et sur les conditions pédagogiques à instaurer pour réduire les obstacles aux apprentissages » (Plaisance et al. 2007, p.160). Dans l’optique intégrative, « les élèves qui sont considérés comme « convenables » peuvent fréquenter l’école ordinaire » (Armstrong, 2001, p.90). La décision appartient aux professionnels jugeant l’aptitude des élèves à répondre ou non aux attentes de l’école. Cette situation engendre une vision déficitaire de l’élève, certes, il est présent physiquement dans la classe, mais il est accompagné de mesures de soutien qui lui sont spécifiques notamment une personne qui est engagée uniquement pour lui. Selon Armstrong, « c’est l’un des traits distinctifs (et le plus problématique) de l’intégration ; souvent, les écoles et les enseignants 7 ne veulent « accepter » un élève particulier dans les cours ordinaires que s’il est accompagné par un enseignant ou un assistant de soutien » (2001, p.90). A contrario, « le modèle de l’éducation inclusive suppose l’acceptation du fait que tous les adultes présents dans la salle de classe sont là pour enseigner et soutenir tous les élèves, quelles que soient leurs différences » (idem). Cette perspective remet en question la vision défectologique de l’enfant avec un handicap et met le focus sur la collaboration à l’intérieur de l’équipe pédagogique pour répondre aux besoins de l’ensemble des élèves dans un cadre plus flexible.
Vers un changement des pratiques professionnelles
« Scolariser tous les élèves nécessite la mise en œuvre de réformes à différents niveaux. Celles-ci concernent aussi bien la formation, la place des élèves en situation de handicap que le cadre législatif » (Rodriguez-Diaz, 2015, p.11-12). Les changements doivent également avoir lieu au niveau très local des pratiques professionnelles. Sous l’influence des textes de loi promouvant l’intégration et l’égalité pour les personnes handicapées, la mission de l’école ordinaire est dans tous les cas appelée à s’étendre aux élèves à besoins particuliers et/ou en situation de handicap pour aller dans le sens d’une école pour tous, ou inclusive » (Jost & Schnyder, 2013, p.37). Ainsi pour Ramel et Bonvin (2014), les changements idéologiques, sémantiques, politiques, légaux interpellent les pratiques professionnelles. Notamment « les perceptions qu’on les acteurs scolaires de leur rôle et de celui de l’école » (p.7). L’accueil de « tous les élèves » engendre un changement identitaire pour les enseignants. Pris entre les besoins de suivre le programme, d’obtenir des résultats et celui d’adapter leur pratique afin que tous réussissent y compris les élèves ayant des problématiques parfois lourdes. Cette double contrainte les 10 oblige à redéfinir leur manière de penser et d’agir, de se questionner sur « qu’est-ce qu’un enseignant ? » et donc sur « qui suis-je ? ». Une étude menée par Doudin et al. (2009), explique que de nombreuses recherches ont permis de démontrer que l’intégration en classe régulière d’élèves avec des besoins particuliers offre plus d’avantages que d’inconvénients (p.ex. Peltier, 1997 ; Fraser et al., 1987 ; Katz & Mirenda, 2002 ; Haeberlin, 1998 cités par Doudin et al., 2009, p.13-14). La présence d’élèves avec des difficultés n’a pas d’incidence négative sur les apprentissages du reste de la classe et sur le plan social les élèves présentent des attitudes positives envers l’acceptation de la différence des autres et envers leurs propres faiblesses. Les compétences scolaires et sociales des élèves en difficulté sont meilleures. Les élèves sont moins marginalisés au niveau social et professionnel. En outre, sortir de l’étiquette « classe spéciale » est très difficile pour les enfants orientés en milieu spécialisé. Malgré ces influences positives, une partie importante des enseignants s’opposent à cette pratique (selon l’étude, 33% sont pour la séparation, 45% ont un point de vue mixte et 22% sont en faveur de l’intégration). Selon les auteurs, une explication se trouve dans le risque d’épuisement professionnel. La pression de réussite et le stress engendré par des élèves en grandes difficultés, ajouté au sentiment d’isolement favorise le rejet de l’intégration. En effet, « les enseignants favorables à l’inclusion des élèves avec des besoins particuliers sont plus à risque d’épuisement professionnel et sont moins satisfaits du soutien reçu que les enseignants qui sont favorables à leur exclusion » (Doudin et al. 2009, p.11). Les enseignants interrogés mettent en avant le manque de temps, de compétences et de ressources ressenti face à ces élèves. Si elle est bénéfique tant pour les élèves en difficultés que pour tous les élèves de la classe, l’adoption d’une politique scolaire plus inclusive, ne devrait pas mettre en danger les enseignants. D’après les auteurs, les enseignants opposés à l’intégration chercheraient à se préserver du risque d’épuisement, il s’agirait donc d’un mécanisme de défense. Il convient donc de s’intéresser à la prévention de cet épuisement notamment par le soutien dont les enseignants peuvent bénéficier dans des situations professionnelles difficiles. Les directives transmises par les autorités ne sont donc pas sans conséquences sur les pratiques puisqu’elles redéfinissent en partie le rôle et l’identité de l’enseignant. En outre, l’augmentation de l’hétérogénéité des élèves et la présence d’élèves avec des besoins 11 éducatifs et pédagogiques spécifiques amènent de nouveaux acteurs au sein de la classe, comme les enseignants spécialisés intervenant en milieu ordinaire.
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Table des matières
Introduction
Chapitre 1 – Problématique
1.1 Définition et importance de l’objet de recherche par rapport à l’enseignement spécialisé
1.1.1 Le handicap à l’école : cadre légal et pratique
1.1.2 Vers un changement des pratiques professionnelles
1.1.3 Enseignant et enseignant spécialisé : du cloisonnement à la collaboration
1.1.4 Des actes « prescrits » au niveau global au sens créé par les acteurs au travers des expériences et des interactions au niveau local
Chapitre 2 – Méthodologie
2.1 Question de recherche et hypothèses
2.2 Choix des outils : description et justification
Chapitre 3 – Analyse et résultats
3.1 Le cadre législatif
3.1.1 Les textes légaux
3.1.2 Les entités administratives neuchâteloises : Le service de l’enseignement obligatoire [SEO]
et l’office de l’enseignement spécialisé [OES]
3.2 Fonctionnement du soutien pédagogique spécialisé [SPS] dans le canton de Neuchâtel
3.2.1 Le SPS handicap mental et trouble du spectre de l’autisme [SPS HM/TSA]
3.2.2 Une enseignante de SPS intervient dans votre classe
3.3 La nécessité de définir son métier
3.3.1 Définir son identité professionnelle pour agir
3.3.2 Le besoin de se situer par rapport aux autres EE SPS
3.3.3 L’expérience et le temps comme stabilisateur de l’identité professionnelle
3.3.4 Une pratique réflexive continue
3.4 Discussion des résultats
3.5 Critiques de la démarche
Perspectives
Références bibliographiques
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