L’expérience au cœur de la classe nature

De l’ERCAPP à l’ERViP

Dans la continuité de mon ERCAPP, j’ai poursuivi mon questionnement en intensifiant mes recherches grâce à davantage de lectures et en confrontant d’autant plus les idées de chercheurs qui m’ont permis une analyse plus définie et, ainsi, d’orienter mes recherches vers l’expérience de l’élève. J’ai également approfondi les concepts abordés et me suis parallèlement intéressée à la psychologie cognitive, ce qui m’a permis de comprendre l’impact sur les apprentissages des élèves.
Dans le cadre de mon ERCAPP, au cours d’un stage au cycle 2, j’ai eu l’occasion d’organiser de courts entretiens individuels avec des élèves dans une classe de CP. C es temps de parole ont permis aux élèves de rendre compte de leur motivation en les laissant s’exprimer sur leur ressenti vis à vis de l’école. Une question d’amorce a été posée à chaque élève : Peux-tu me raconter le moment de la journée que tu as préféré ? Il s’agissait de laisser au maximum les élèves s’exprimer, en les laissant prendre leur temps.
Mon objectif principal était de définir les moments, les activités, les modalités d’apprentissage motivantes pour les élèves. J’ai alors guidé les élèves vers les thèmes ciblés lorsque cela était nécessaire mais un minimum de questions était posé. Un même élève a également pu être interviewé plusieurs fois au cours de journées différentes. J’ai par la suite confronté les entretiens, repéré les points communs et les différences et j’ai tâché de déterminer la progression des réponses au fil des entretiens et, selon les élèves interviewés, j’ai analysé leurs réponses pour repérer leur rapport à la motivation.
Ces différents entretiens m’ont, dans un premier temps, permis de repérer quels pouvaient être les facteurs influant sur la motivation des élèves de cette classe de CP. Les données recueillies durant ce stage étaient relativement diversifiées compte tenu l’étendue de ma question d’amorce mais elle m’ont néanmoins permis de répondre à mes premiers questionnements. En effet, les liens sociaux, les projets pédagogiques, le rôle de l’enseignant et sa reconnaissance, l’environnement de l’élève, les récréations, l’apprentissage à travers le jeu etc. sont des sujets qui ont été abordés durant mes entretiens et qui répondent aux travaux de chercheurs auxquels je me suis particulièrement intéressée et sur lesquels je reviendrai au cours de cet ERViP. Cependant, certains entretiens dont un en particulier m’a permis de m’intéresser davantage à la notion d’expérience. J’ai alors pu approfondir ce sujet qui a attiré mon attention, au travers d’analyses et de réflexions. Cet ERCAPP m’a notamment permis de prendre conscience de l’importance de l’expérience dans la vie d’un enfant et des conséquences qu’elle peut avoir sur l’enfant devenu adulte. Je compte donc intégrer les résultats obtenus au cours de cette recherche à cet ERViP, ce qui me permettra d’avoir des réponses diversifiées en fonction des différentes méthodologies employées.
Avec du recul, je réalise que ma question d’amorce : « Peux-tu me raconter le moment de la journée que tu as préféré ? »était probablement trop générale et impliquait par conséquent des réponses extérieures au contexte scolaire, comme par exemple : « moi ce que j’ai préféré, c’est la récréation ». Lors de la réalisation de mon ERCAPP, je n’ai donc pas suffisamment ciblé les éléments que je souhaitais approfondir au préalable, ignorant encore ce que je souhaitais développer à travers mes recherches. Je me suis donc davantage intéressée au thème de la motivation dans son intégralité. En effet, la motivation est une vaste thématique incluant divers concepts tels que les besoins, les désirs ou encore l’auto-détermination. Néanmoins, la réalisation de mon ERCAPP et l’analyse de mon recueil de données m’a permis de me questionner sur les nombreuses réponses relatives à l’expérience et ainsi, d’orienter davantage mes recherches vers la place de l’expérience dans la scolarité d’un élève et sur la relation qu’elle entretient avec la motivation.

À quelles conditions la motivation peut-elle nourrir leur(s) expérience(s) ?

Afin de trouver des réponses à mes questionnements, il s’agira dans un premier temps d’élaborer mes recherches autour de lectures d’articles et d’ouvrages scientifiques en considérant les enjeux de la motivation. Confronter les idées de différents chercheurs me permettrait ainsi d’éclaircir mon propre raisonnement sur la notion de motivation en passant par l’expérience. Puis, dans un second temps, il s’agira d’établir les modalités de mon recueil de données relatives aux expériences vécues en « classe nature ». Ensuite, une analyse de ces données sera effectuée afin de déterminer les conditions nécessaires à la motivation des élèves pour nourrir leur(s) expériences. Il s’agira également de comparer les résultats obtenus avec le recueil de données effectué dans le cadre de mon ERCAPP.

Les enjeux de la motivation

La motivation

Dans le langage courant, la motivation désigne ce qui justifie une action quelconque.
Elle se réfère à des éléments qui poussent quelqu’un à agir . En contexte scolaire, être motivé revient à s’engager dans une activité. Le dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation définit la motivation comme étant « l’état ou la disposition psychologique qui détermine la mise en route, la vigueur ou l’orientation des conduites ou des activités cognitives, et qui fixe la valeur conférée aux divers éléments de l’environnement. » . Cette définition détermine deux composantes fondamentales : les états mentaux, se manifestant à différents degrés, qui correspondent à des états physiologiques tels que la faim, la peur ou encore la curiosité, et les valences qui correspondent quant à elles à la « direction des conduites », associées par exemple à des objets ou des stimulus.
Cette définition affirme que « les deux composantes fondamentales de la motivation interagissent de façon complexe ».
Jusqu’au début du XXe siècle, la question de la motivation de l’enfant était très peu prise en compte car il était davantage considéré comme un « récepteur » de savoirs plutôt que comme un acteur de son propre apprentissage. C’est ce dont Meirieu (2015) parle dans son article « Peut-on susciter le désir d’apprendre ? » en citant Rousseau qui était l’un des seuls à l’époque à s’intéresser à la mobilisation des élèves sur le savoir.

Les différents facteurs de la motivation

La motivation serait donc une composante indispensable pour que les élèves cherchent à s’améliorer dans leurs apprentissages. Dans son chapitre intitulé « Les composantes de la motivation » , Pierre Vianin (2007) déclare que, d’après des recherches sur le sujet de la motivation à apprendre à l’école, les facteurs qui influent sur la motivation des élèves sont les activités d’apprentissage, les évaluations, les récompenses et sanctions, et l’enseignant lui-même.Ce sont effectivement les principaux facteurs que j’ai moi-même pu observer au cours de mes différents stages. Nombreux sont les élèves qui étaient davantage motivés lorsque les activité leur plaisaient, lorsqu’ils avaient conscience d’être en situation d’évaluation, pour éviter une sanction ou encore lorsqu’ils obtenaient une certaine reconnaissance de la part de leur professeur.
Benoît Galand (2006) pense que la motivation nécessiterait alors un mixte de ces facteurs. La motivation serait effectivement engendrée par divers cadres théoriques tels que l’auto détermination, les buts d’accomplissement, le conflit socio-cognitif ou encore les attentes de succès, par exemple. La prise en compte des dimensions affectives et relationnelles semble alors essentielle pour déterminer les facteurs de la motivation. Benoît Galand déclare ensuite que la motivation « n’est pas un concept unitaire ». En effet, la motivation ne se résume pas, selon lui, à être simplement motivé, ou à ne pas l’être. En d’autres termes, une personne peut être motivée par un aspect de la tâche et ne pas l’être pour un autre. Une personne peut alors être motivée par diverses choses pouvant être contradictoires. Cela peut ainsi avoir un impact sur la dynamique motivationnelle de l’élève, notamment sur les objectifs que ce dernier se fixe, sur son sentiment de compétence, sur l’utilité qu’il perçoit de la tâche, sur ses liens sociaux ou encore sur son sentiment d’autonomie.

Quatre voies pédagogiques

Meirieu (2015) détermine quant à lui quatre voies pédagogiques : L’utilisation sociale des connaissances scolaires qui se définit par la motivation expectative, la démarche de projet qui permet de mobiliser les élèves autour d’une réalisation valorisante et qui rend les activités plus concrètes, les situations-problèmes qui permettent de faire face aux obstacles possibles et enfin, la rencontre avec une œuvre de culture. Ces quatre voies pédagogiques seraient alors susceptibles de susciter la motivation des élèves.

Motivation intrinsèque et motivation extrinsèque

Vianin (2007) , professeur à la Haute école pédagogique du Valais en Suisse, distingue deux types de motivation : la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque.
Il s’intéresse dans un premier temps à la motivation intrinsèque, qui se rapporte à la satisfaction éprouvée de réaliser l’activité en elle-même. Il s’agit d’apprendre pour le plaisir. L’élève puise donc sa motivation dans l’essence même de l’activité. Je me souviens d’un élève, au cours d’une séance d’arts plastiques où les élèves devaient réaliser des maisons en argile et durant laquelle ils devaient trouver des solutions pour que leurs maisons soient stables, qui m’avait dit ces mots : « C’est trop bien, on s’amuse et en même temps on apprend plein de choses ! ».Cette situation fait écho à la motivation intrinsèque car l’élève était ici motivé par l’expérience-même qu’il était en train de vivre, au-delà de la reconnaissance d’autrui et de tout autre facteur externe. De plus, il avait conscience qu’il était en train de construire des compétences et un certain savoir et savoir-faire. Vianin utilise dans ce cas l’expression « motivé pour » qui s’opposera à l’expression « motivé par » qui, elle, fait référence à la motivation extrinsèque. Cette dernière est une motivation extérieure au sujet. C’est tout ce qui entoure l’élève qui sera source de motivation : les récompenses, la reconnaissance… L’auteur définit ce terme comme étant une approche béhavioriste, qui découle du comportement de l’entourage de l’élève. Il y a, selon lui, un aspect négatif à la motivation extrinsèque car l’élève risque d’être détourné des raisons principales de l’apprentissage. Dans ce cas, l’élève n’est pas motivé par l’expérience qu’il vit et n’en profite donc aucunement.
Je me souviens d’un moment lors de mon année de CP qui m’a particulièrement marquée ; nous devions effectuer une activité d’écriture à l’issue de laquelle chaque élève se voyait offrir un stylo plume par l’enseignante. Il s’agissait d’une situation extrêmement motivante car le premier élève à avoir terminé l’activité avait la chance de choisir son stylo plume parmi tous et, à l’inverse, les derniers devaient se contenter des stylos plumes restants, qui n’étaient pas forcément à leurs goûts. Ce type de situation résume bien l’idée de Vianin ; nous étions motivés par le gain du plus beau stylo plume, mais absolument pas par l’activité en elle-même. Nous étions donc détournés des raisons principales de l’apprentissage en cours. Aujourd’hui, je me souviens très bien de ce fameux stylo plume rouge, mais absolument pas de l’activité. Vianin déclare néanmoins que ces deux types de motivation sont liés, que la motivation extrinsèque pousse l’élève à développer sa motivation intrinsèque et permet notamment de renforcer son sentiment de compétences, favorisant le processus d’autodétermination. Ce sentiment joue alors un rôle très important dans la motivation. Il souligne le fait que, selon de nombreuses recherches, les élèves motivés intrinsèquement obtiennent de meilleurs résultats au cours de leur scolarité que ceux qui sont motivés extrinsèquement.

L’élève acteur de ses apprentissages et maître de sa motivation – la place de l’expérience

Dans son article intitulé « Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves » , Rolland Viau (2000) s’intéresse plus particulièrement aux activités d’apprentissage qui sont proposées aux élèves en classe, en soulignant le fait que l’élève est acteur de ses apprentissages et que c’est à lui de trouver les solutions et de construire son savoir au travers de ses expériences, des exercices. Il faut pour cela que l’élève ressente une certaine motivation à réaliser ce qui lui est demandé. D’après l’auteur, pour qu’une activité d’apprentissage soit motivante pour l’élève, l’activité doit être signifiante à ses yeux, être diversifiée et s’intégrer aux autres activités. Elle doit également représenter un défi pour l’élève, être authentique, exiger un engagement cognitif de l’apprenant, responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix, permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres, avoir un caractère interdisciplinaire, comporter des consignes claires, et se dérouler sur une période de temps suffisante.
Au cours d’entretiens réalisés dans une classe de CP dans le cadre de mon ERCAPP, une élève avait abordé la notion d’expérience dans le cadre de l’apprentissage des sciences : «avec la maîtresse, on fait des expériences des fois. » Pour enseigner les sciences, notre MAT proposait à ses élèves des activités qui passaient par l’expérience. Il s’agit d’activités signifiantes et authentiques comme Rolland Viau les privilégie. Cela permet aux élèves d’essayer par eux-mêmes, de manipuler et de les rendre ainsi maîtres de leurs apprentissages. Ils vont alors émettre leurs propres hypothèses, que ce soit individuellement ou en groupe. Dans ce cas précis, cette élève avait conscience de l’expérience en jeu puisque des mots avaient étaient mis sur ce que les élèves faisaient. Il s’agissait alors d’expérience en tant qu’« épreuve qui a pour objet, par l’étude d’un phénomène naturel ou provoqué, de vérifier une hypothèse ou de l’induire de cette observation », comme le définit le Dictionnaire Larousse . Cependant, les élèves peuvent tout à fait vivre des expériences autres que les expériences scientifiques ; des expériences personnelles propres à chaque individu.
Dans son article intitulé « Des hommes et des femmes de tradition et de liberté à la fois » , Philippe Meirieu (s.d) déclare qu’« on peut aussi transmettre en émancipant, en donnant à celui à qui l’on enseigne les moyens de s’approprier par lui-même les connaissances, en lui permettant d’accéder ainsi à la joie de la découverte et au bonheur de penser par lui-même. On peut transmettre en élevant, en accompagnant la liberté, en encourageant les petits d’hommes à regarder ce qui les réunit plutôt que ce qui les sépare.
On peut transmettre en donnant le goût de la recherche, de la justesse, de la rigueur. On ne transmet pas alors seulement des « savoirs vrais », on transmet aussi l’exigence de la vérité. »
Comme le mentionne Bruno Hubert (2012) dans son ouvrage intitulé Faire parler ses cahiers d’écolier , Sartre considère que le sujet « s’engage dans un projet où s’actualise sa liberté ». Bruno Hubert déclare alors que les enseignants eux-mêmes sont influencés dans leurs enseignements par leur vécu d’élève et par leurs expériences passées.
Apprendre au travers d’expériences marquerait donc davantage les esprits par leur forme concrète et par la liberté d’agir qu’elle engendre. Selon Bruno Hubert, l’institution scolaire serait « un lieu d’émergence d’une autonomie qui doit être inlassablement conquise et réaffirmée » (p.46). C’est pourquoi on peut considérer que l’apprentissage peut être perçu comme un continuum par lequel l’élève devenu adulte se perfectionnera toute sa vie.
Les élèves ont alors besoin de passer par cette forme concrète de l’apprentissage qu’est l’expérience pour vivre au mieux leur scolarité et pour en comprendre le sens. Ils ont besoin d’éprouver la liberté d’agir et de découvrir par eux-mêmes, que ce soit conscient ou inconscient.
Le dictionnaire Hachette (1997) définit l’expérience comme étant « le fait d’éprouver personnellement la réalité d’une chose », ou encore comme étant « la connaissance acquise par une longue pratique ». Le mot expérience vient du latin experientiaqui se rapporte à l’essai, la tentative, l’épreuve. La première définition de ce terme, présente dans le dictionnaire, reprend l’idée par laquelle l’individu ressent par luimême les faits grâce à l’expérience, il les éprouve personnellement. Il s’agit donc d’un processus interne au sujet, d’un cheminement qui se produit par la manipulation et par le vécu. L’expérience place l’Homme en tant qu’acteur de ses apprentissages et de ses découvertes. En prélevant des informations issues de son environnement, l’individu joue un rôle essentiel et déterminant dans l’acquisition de son savoir. John Dewey (1899), psychologue et philosophe américain du XIXe siècle, initiateur du « hands-on learning » (« apprendre par l’action »), lança la méthode learning by doing. Il considère que l’esprit humain est un instrument en perpétuelle évolution qui permet à l’homme de s’adapter à son milieu. Selon lui, l’individu s’enrichit de l’expérience et il accorde par conséquent une importance particulière à la pratique. L’enfant ne peut se satisfaire d’un enseignement théorique par lequel il agirait uniquement en tant que récepteur. Dewey considère alors l’enseignant comme un guide, laissant l’élève agir par lui-même. D’après Dewey, « éduquer, c’est fournir à chaque enfant la possibilité de se réaliser lui-même en développant ses facultés naturelles, et le guider vers des fins à la fois sociales et individuelles. »
Cette pédagogie, tout comme la pédagogie Freinet, dépeint l’importance des interactions au profit du développement individuel. Le credo pédagogique de Dewey prend également en compte les facultés naturelles de l’enfant, respectant ainsi ses besoins. Sa pédagogie consiste à utiliser l’environnement dans lequel l’enfant se trouve pour susciter son intérêt. Les activités dans lesquelles l’enfant est déjà engagé peuvent alors servir de point de départ à un possible apprentissage. L’environnement physique mais aussi autrui permettront de résoudre les problèmes suscités par ce qui entoure l’enfant. Ainsi, l’expérience permet d’essayer et d’éprouver. Cette ambivalence permettra au sujet de comprendre ce qui l’entoure, en comparant les expériences vécues.
A propos de l’expérience, Freinet (1964) parle quant à lui de tâtonnement expérimental : « La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’École, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle » . Il déclare également que « Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs.», mettant de côté la pédagogie de la transmission au profit de la méthode active. De ce grand pédagogue est née la pédagogie Freinet, entièrement centrée sur l’enfant. Freinet considère que l’Homme se développe en faisant des expériences ; c’est suivant cette idée que sa pédagogie sera fondée. Le tâtonnement expérimental relève de ce qui est personnel tout en accordant une importance aux interactions entre l’élève et l’enseignant, et entre l’élève et les autres. A travers ses méthodes d’enseignement, Freinet a avant tout cherché à relier les apprentissages scolaires aux besoins de l’enfant afin d’y répondre au mieux, préconisant la découverte libre. C’est au travers de cette découverte libre que l’enfant développera sa capacité à observer, à chercher, à inventer. De plus, ce type d’apprentissage est davantage motivant pour un élève, qu’un apprentissage mécanique et théorique, ce qui permettra aux apprentissages de s’ancrer plus facilement dans la mémoire de l’enfant et de manière plus naturelle.
Néanmoins, comme l’affirme Emmanuelle Rozier dans son ouvrage intitulé La lettre de l’enfance et de l’adolescence, Dewey ne considère pas l’enfant comme une page blanche avant son arrivée à l’école. D’après lui, l’enfant est « déjà intensément actif, et il s’agit pour l’éducation de prendre en main cette activité, de lui donner une direction » . Dewey, tout comme Freinet ainsi que d’autres pédagogues considèrent que l’enfant possède a priori des « impulsions innées : Celles de communiquer, de construire, de chercher à savoir, et d’affiner son expression ».
Il est nécessaire de prendre en compte le fait que chacun, dès son plus jeune âge, possède déjà une expérience, comme le suggère également Bruno Hubert (2012) dans son ouvrage Faire parler ses cahiers d’écolier. Les apprentissages qui s’en suivront ne feront qu’enrichir l’expérience déjà vécue. De plus, en reprenant la pensée de Remi Hess et Gabriel Weigand, Bruno Hubert prend en compte la relation complexe entre l’expérience personnelle et l’expérience du monde, entre l’expérience du sujet et l’expérience humaine (p.46). L’enfant se servirait alors de l’expérience du monde pour créer sa propre expérience ; son expérience personnelle. L’expérience du monde serait alors « source d’innovation ». L’expérience commune et l’expérience singulière devraient alors être vécues conjointement, l’une nourrissant l’autre. Bruno Hubert se questionne alors sur la place qui est accordée à l’expérience personnelle au sein du cadre scolaire. L’expérience commune et l’expérience singulière sont-elles travaillées à leur juste valeur ? Les situations présentées aux élèves doivent être motivantes et présenter des obstacles pour permettre l’expérience qui nourrira les apprentissages.

Mobiliser plutôt que motiver ?

Philippe Meirieu (2015) , chercheur en sciences de l’éducation, considère quant à lui que c’est à l’école de motiver les savoirs et la culture de l’élève, et non pas l’inverse. Selon lui, l’école doit offrir aux élèves les outils nécessaires à son développement. Il déclare que la motivation ne doit pas nécessairement précéder la transmission de savoirs ; l’enseignant ne doit, selon lui, pas attendre que le désir de l’élève émerge mais il devrait plutôt créer des conditions pour qu’il se mobilise pour acquérir des savoirs. Meirieu considère alors qu’il serait plus juste d’utiliser le terme « mobiliser » plutôt que « motiver ».
Benoît Galant déclare quant à lui que la motivation ne tient ni exclusivement de l’élève, de l’enseignant, de la famille ou du système scolaire, mais qu’elle nécessite tous ces facteurs, en fonction du moment où celle-ci se manifeste. Tous ces éléments peuvent donc se concorder et avoir un impact spécifique sur la motivation, selon la tâche à accomplir. Ces éléments doivent donc s’articuler de façon à favoriser la réussite des élèves.
Les activités doivent avoir du sens pour l’élève pour qu’il comprenne son intérêt et son utilité. De plus, il est important que les activités soient liées pour que l’élève prenne conscience des enjeux des apprentissages. L’activité ne doit être ni trop simple, ni trop compliquée, ce qui lui permettra de relever un certain défi et d’être fier de sa progression. Meirieu insiste néanmoins sur le fait qu’en terme de mobilisation de l’élève, il n’y a pas d’automatisme et qu’il n’y a aucune certitude quant à sa motivation car chaque élève réagit différemment concernant l’apprentissage. Il s’agirait alors de témoigner du plaisir d’apprendre et de comprendre et surtout, de ne pas rester sur un échec.

Le besoin

Dans le langage courant, le besoin se définit comme étant une « chose considérée comme étant nécessaire à l’existence ».
Maslow (1954) , psychologue américain a hiérarchisé par ordre d’importance les besoins propres à l’homme selon 5 niveaux. Dans son ouvrage intitulé Motivation and personality, il considère que « les motivations d’une personne résultent de l’insatisfaction de certains de ses besoins ». Le niveau 1 correspond aux besoins physiologiques, liés à la survie de l’être. Le niveau 2 se réfère aux besoins de sécurité et d’évoluer dans un environnement stable, le niveau 3 correspond aux besoins d’appartenance, le niveau 4 fait référence aux besoins d’estime, de confiance et de respect de soi et le dernier niveau correspond aux besoins d’accomplissement personnel. Combler ces besoins permettrait alors de favoriser la motivation des apprenants et leur donnerait ainsi les chances de réussir.

Les liens sociaux et l’environnement de l’enfant

Les besoins de sécurité, d’appartenance et d’estime définis par Maslow montrent l’importance des liens sociaux et de l’environnement de l’élève. Dans son article , Benoît Galand (2006) met en avant la perspective socio-cognitive de la motivation en montrant l’importance des interactions entre l’élève et son milieu. En effet, l’élève prend en compte son environnement en fonction de ses objectifs. Il se base alors sur ses propres analyses en évaluant les situations en fonction de ce qu’il pense et en fonction des données à sa disposition. Il rappelle qu’apprendre demande un certain engagement de la part des élèves et qu’il s’agit d’un acte volontaire. L’enseignant peut néanmoins provoquer cet acte grâce au dialogue avec ses élèves, qui est essentiel.
Selon Benoît Galand (2006), l’aspect social peut jouer un rôle important dans la dynamique motivationnelle de l’élève. Les relations entretenues avec les pairs, être accepté par les autres, créer des liens amicaux aurait un impact positif et favoriserait la motivation. À l’inverse, les conflits, les rejets, voire le harcèlement ont bien souvent des conséquences négatives voire dramatique sur les apprentissages de l’élève.
Pierre Vianin (2007) soutient l’idée qu’il est nécessaire de combler les besoins de l’élève pour susciter sa motivation. Il déclare que l’élève doit dans un premier temps être en bonne condition physique pour apprendre. Le manque de sommeil, les carences alimentaires, etc, sont selon lui des facteurs négatifs sur la motivation qui influent alors sur la réussite scolaire. C’est pourquoi il semble essentiel pour la réussite d’un élève de combler les besoins précédemment cités, afin de favoriser son bien-être. Selon Vianin, c’est ce qui va permettre à l’élèves de persévérer dans ses apprentissages.

Le désir

Désir de savoir sans avoir à apprendre

Philippe Meirieu (s.d) aborde la question de la curiosité et déclare que « les enfants veulent, bien souvent, savoir, mais ils préfèrent – et de loin – savoir sans apprendre » . En d’autres termes, les enfants éprouvent une certaine curiosité et ressentent bien un certain désir à savoir mais n’ont pas forcément la patience et la détermination d’effectuer le chemin de l’apprentissage. Il y aurait donc une confusion entre désir de savoir et désir d’apprendre. Meirieu émet d’ailleurs une critique des progrès techniques qui permettent de savoir sans avoir à apprendre et qui engendre donc cette confusion. Nous pouvons désormais apprendre sans forcément comprendre. Meirieu émet ainsi l’hypothèse que le manque de désir d’apprendre serait aujourd’hui influencé par la modernité technologique.
Il s’agirait dans un premier temps de stimuler les aptitudes naturelles de l’enfant de façon à ce qu’il ressente lui-même l’envie d’apprendre au travers d’une activité qui est d’abord contrainte. Les apprentissages peuvent bien souvent être perçus comme une activité mécanique qui consiste simplement à apprendre, sans forcément comprendre. Pourtant, il reste essentiel de comprendre les enjeux des savoirs scolaires et d’éviter ainsi la « chosification », comme le déclare Michel Fabre (2007) . Afin d’entretenir un meilleur rapport au savoir, les élèves doivent en effet comprendre le sens des activités qui leur sont proposées. Il appartient à l’école de donner du sens à ces apprentissages. Il semblerait cependant, d’après Michel Fabre (2007), que « les activités scolaires se verraient affectées d’un déficit de sens » malgré la volonté de l’École d’intégrer dans les apprentissages des activités telles que les situations-problèmes, les débats, etc. mais qui restent selon lui dépourvues d’ambiguïtés. D’après Michel Fabre, les questions doivent primer sur les réponses.

Table des matières
Introduction 
I. Les enjeux de la motivation
I.1 La motivation
I.2 Le besoin
I.3 Le désir
I.4 L’auto-détermination et l’illusion d’incompétence
I.5 Les intelligences multiples
I.6 En résumé
II. Modalités du recueil de données 
II.1 L’utilisation de photographies
II.2 Entretiens
II.3 Déroulement
II.4 Gestion des données
III. L’expérience au cœur de la classe nature
III.1 L’auto
III.2 L’hétéro
III.3 L’éco
Conclusion 
Bibliographie – sitographie 
Annexes

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