Soutenance mémoire
Est-ce que philosopher est une activité envisageable dès le plus jeune âge ?
Force est de constater que les enfants entre quatre et six ans posent et se posent des questions, de même qu’ils y cherchent une réponse. Au sein du cadre familial, avec ses proches (ses parents, grands-parents, proches…) sinon celui de l’école, dans la cour de récréation, lors d’une intervention adressée à la classe, de la présentation d’un album, ou d’une question personnellement adressée au professeur… Les enfants en viennent à formuler des questions au cours de contextes variés, à l’intention d’interlocuteurs divers. Beaucoup de questions, pouvons-nous être tentés de penser, lorsque confrontés à certains élèves particulièrement interrogateurs : ceux dont l’appétit de « vérité » peut surprendre beaucoup d’adultes en raison de son aspect insatiable (quand il n’épuise pas carrément les parents et proches).
Récapitulatif des différentes approches philosophiques existantes
– Historiquement, un premier courant naît aux Etats-Unis dès les années 1970, sous l’impulsion de Matthew Lipman, souvent appelé « courant philosophique ». Ce courant spécifique n’atteint la France que 25 ans après, non sans réticences. Nous parlons aussi de méthode Lipman : cette méthode vise le développement chez les enfants d’une pensée critique et créatrice. Pour inviter les élèves à formuler leurs questions, la méthode Lipman s’appuie sur la présentation de supports, la création d’une « communauté de recherche » afin de réfléchir ensemble à une question initiale, la distribution de rôles et d’outils de discussion. Elle conçoit enfin une place du professeur en tant qu’animateur, intervenant rarement lors de la discussion, mais relançant celle-ci par des questions. En France, la méthode initiée par Lipman a été discutée et prolongée par Oscar Brenifer et l’Institut de Pratiques Philosophiques, entre autres.
– La méthode d’atelier philosophique appelée Agsas-Lévine, apparue en France dès 1996 sous l’impulsion de A. Pautard et J. Lévine, et ramenée sous l’appellation de « courant psychanalytique ». Elle cherche à développer la reconnaissance de soi chez l’enfant, en l’invitant à s’interroger sur la place qu’il occupe dans le monde. Très concise et procédurale, cette méthode s’élabore concrètement en six points :
1. Un avant-propos sur : « Qu’est-ce que la philosophie ? » (ni bonnes ni mauvaises réponses…)
2. L’invitation à réfléchir de la place d’un « habitant du monde »
3. L’annonce que l’enseignant assistera à l’atelier en tant qu’« habitant du monde », qu’il n’interviendra pas, et garantira le respect du cadre.
4. L’énoncé des contrats de fonctionnement.
5. Le déroulement : parler seulement si l’on a le bâton de parole, la séance durera 10 minutes.
6. L’énoncé d’un thème sous la forme d’un « mot inducteur ».
– La Méthode développée par Michel Tozzi depuis 1998, et appliquée par A.Delsol et S. Connac. Se situant au carrefour des autres courants, elle insiste sur « l’éducation à la citoyenneté » chez l’élève – soit l’apprentissage par celui-ci de la délibération collective. Cette méthode articule deux exigences. D’une part, un cadre de discussion démocratique, inspiré par la pédagogie institutionnelle, avec une répartition entre les élèves ou les adultes de plusieurs rôles (président de séance, reformulateur…), des règles de mise en sécurité (« On ne se moque pas, on écoute celui qui parle »), et de prise de parole (tour de parole donnée dans l’ordre à celui qui lève la main…). D’autre part, des exigences intellectuelles portées par le professeur, qui accompagne la discussion par des interventions ciblées (le professeur questionne les diverses opinions, demande de définir des idées, propose des exemples / contre exemples, objecte à l’aide d’un argument contradictoire, aide à la formulation d’hypothèses de réponse et d’arguments).
En amont : la question de la mise en place d’une discussion à visée philosophique
Amorcer la discussion à visée philosophique : comment pouvoir philosopher en classe ?
Avant de pouvoir concrétiser ce projet, le professeur a réfléchi sur la mise en place d’ateliers philosophiques en classe. Les périodes 1 et 2 (de septembre à fin décembre) ont été ainsi l’objet de recherches, mais aussi de tâtonnements durant les temps de classe, afin de trouver comment réaliser des ateliers philosophiques.
Voici quelques éléments préexistant aux ateliers philosophiques :
• La période 2 fut l’occasion de réaliser une séquence autour de la reconnaissance des émotions. En étudiant des portraits picturaux, des albums fondés sur l’exploration d’une émotion (Le livre en colère ! de Cédric Ramadier et Vincent Bourgeau, ed. Ecole des loisirs ; Grosse colère, de Mireille d’Allancé, ed. Ecole des loisirs), aussi des imagesvignettes, les élèves se sont approprié les expressions de la joie, la tristesse, la colère, la peur. Puis ils ont créé un portrait d’eux-mêmes en y adjoignant la représentation d’une émotion.
• Quelques temps de discussion ont été mis en place, afin que les élèves évoquent à l’oral un moment vécu. « Je suis joyeux lorsque… » / « Je suis triste lorsque… ». Exemple : « je suis triste lorsque je me dispute avec mon amie ». Ces temps ont été l’occasion pour les élèves de raconter des épisodes qu’ils ont vécus. Ils se familiarisent également avec quelques règles d’échange en groupe : demander la parole, écouter celui qui l’a, respecter la parole de l’autre.
Pour élaborer précisément des ateliers philosophiques à l’école maternelle, le professeur s’est ensuite penché sur les pratiques existantes (cf. annexe fin introduction). Plus précisément, nous nous sommes demandé si nos ateliers philosophiques peuvent correspondre aux discussions à visée philosophique, telles qu’elles sont conçues suivant diverses approches. Pour information, les discussions à visée philosophiques s’inspirent du dispositif de « philosophie pour enfants » mis en place par Matthew Lipman, et sont notamment théorisées par Claudine Leleux ou Michel Tozzi en France. S’appliquant surtout aux cycles 2 à 4 de l’école, la discussion à visée philosophique s’entend comme un « certain type particulier d’oral réflexif », qui appartient à la catégorie des « débats réglés en classe » selon l’éducation nationale.
Quels sont les principes invariants de toute discussion à visée philosophique ? Elle a pour vocation d’inviter les élèves à « réfléchir au sens des choses, en dehors de toute prise de décision et sans viser l’action […] ainsi qu’à sortir de soi-même, de partager les questions existentielles dans le temps et l’espace pour penser notre condition humaine dans ce qui fonde notre rapport au monde, aux autres… ». Les discussions à visée philosophique diffèrent en ce sens d’autres activités comme le conseil de classe ou l’espace de parole : elles de structurent autour d’une recherche proprement philosophique. Si des règles et des limites interviennent, elles ne sont pourtant pas l’essentiel des discussions à visée philosophique, mais interviennent comme outils.
De même, les discussions à visée philosophique ne peuvent avoir pour unique objectif l’apprentissage des règles de prise de parole. Si cet apprentissage est indispensable pour réfléchir, il doit surtout servir l’objectif de réflexion à propos du sens des choses. Il s’agit bien d’apprendre à penser. Si nous parlons bien de « discussion à visée démocratique et philosophique » dans le cas de la méthode Delsol-Connac-Tozzi, c’est que l’exercice collectif de la discussion est la condition requise afin de dépasser ses opinions, et parvenir à une raison plus générale. Ainsi la discussion à visée philosophique ne peut-elle être simplement une liste rapportée des opinions successives.
Pour ceci, le professeur a pour objectif de permettre à ses élèves de réfléchir en plusieurs étapes :
1. L’examen des opinions
2. La mise à jour d’un problème
3. L’argumentation
4. La conceptualisation
Est-ce que ces objectifs-ci peuvent tout à fait être atteints en école maternelle, avec des élèves de moyenne et de grande section ? Nous avons fait le pari de concevoir des séquences de discussions à visée philosophique à proprement parler, qui s’adapteraient au mieux aux capacités d’élèves en maternelle. Une séquence sera alors composée d’au minimum quatre séances, qui s’inspireraient des objectifs visés par les discussions à visée philosophique classiques tout en les adaptant au cycle 1.
• Séance 1 – Séance de recension libre des opinions, d’après une question de départ
• Séance 2 – Séance d’approfondissement, par une question particulière et des études de cas « problématiques »
• Séance 3 – Séance de recherche d’argumentation, en partant d’une question plus «engageante »
• Séance 4 – Séance de récapitulation, visant à circonscrire ce qui fait une idée
Ces objectifs de séance adaptés nous paraissent permettre accession progressive de l’élève vers une réflexion véritable, bien que claire et simple, à propos d’une question générale. Celui-ci passe en effet de l’exploration de ses idées à la confrontation à d’autres, puis à la structuration des idées formulées par toute la classe.
|
Table des matières
Introduction
* Amorce du sujet
* Annonce de la problématique : mise en tension, enjeux et conséquences
* Présentation du cadre d’application pratique : école, élèves, niveau, effectif
* Description des deux séquences : leur sujet, leur temps d’application dans l’année (périodes 3 et 4)
Point récapitulant les différents courants et écoles déjà existants
I) En amont : la question de la mise en place d’une discussion à visée philosophique
a) Amorcer la discussion à visée philosophique : comment pouvoir philosopher en classe ?
b) Le cadre de discussion à adopter ; ses modalités (temps et lieu)
c) La définition de la philosophie : qu’est-ce que philosopher ?
d) Les règles de discussion et les rôles d’arbitre
e) Examen de rituels : la bougie ; la poupée Socrate
II) Elaborer, réaliser une séquence de DVP : La séquence de période 3 autour de la question « Qu’est-ce qu’être joyeux ? »
a) La déclinaison de la question principale en interrogations adaptées
b) Déroulé et analyse de la séance 1 : « Qu’est-ce qui nous rend joyeux ? »
c) Déroulé et analyse de la séance 2 : « Comment sait-on que quelqu’un est joyeux?»
d) Déroulé, analyse et conclusion suite aux séances 3 et 4
III) Quelles limites d’ordre pédagogique et didactique ? – La séquence de période 4 autour de la question « Qu’est-ce que l’amitié ? »
a) Plan détaillé de la séquence
b) Quel type d’erreur ? Analyse et critique de la séance n°
c) Analyse et critique de la séance n°3 – l’enjeu de la gestion de la parole
d) Quelles remédiations et prolongations possibles ?
Conclusion
Bibliographie
Télécharger le rapport complet
