Lexique scientifique transdisciplinaire

Lexique scientifique transdisciplinaire

Étude du lexique et du lexique scientifique transdisciplinaire

D’un point de vue général, la lexicologie et la lexicographie étudient toutes deux le lexique, défini comme « l’ensemble des unités formant le vocabulaire, la langue d’une communauté, d’une activité humaine, d’un locuteur, etc. » (Dubois et al., 1994 : 282). L’unité abstraite de base du lexique, sur le plan strictement linguistique, est le lexème, « assimilé au morphème (= morphème lexical) ou à l’unité de signification (souvent supérieure au mot) » (Dubois et al., 1994 : 275), alors que sur le plan du discours, les « unités fonctionnelles significatives » (Dubois et al., 1994 : 282) sont nommées unités lexicales ou lexies.
La branche de la linguistique « qui étudie les propriétés des unités lexicales de la langue, appelées lexies » (Polguère, 2003a : 41) est la lexicologie. Ainsi, d’un point de vue théorique, les unités lexicales se distinguent des unités graphiques que l’on nomme couramment mots (Picoche, 1992 : 23). Une unité lexicale peut revêtir plusieurs formes : étudier, étudie, étudiait, étudions; elle peut également être constituée d’un ou de plusieurs « mots », par exemple tenir compte, pied de biche, de façon que, dont l’unité est socialement admise (Nation, 2001 : 90). Une unité lexicale est toujours associée à un sens donné; par conséquent, lorsqu’il y a polysémie, on regroupe les unités lexicales en vocables (Polguère, 2003a : 50), par exemple le vocable FAMILLE contient au moins deux lexies, comme l’illustre la phrase suivante : Dans notre famille, nous adorons tous les fleurs, particulièrement celles de la famille des graminées.
Le lexique constitue également l’objet d’étude de la lexicographie et de la terminologie, mais dans une orientation différente. En fait, le travail lexicographique, qui vise « [à] observer, [à] recueillir, [à] choisir, [à] décrire les unités lexicales d’une langue et les interactions qui s’exercent entre elles » (Villers, 2006 : 11), est orienté directement vers la confection de dictionnaires. Il va sans dire que les lexicographes puisent dans les études plus théoriques effectuées en lexicologie, où l’on analyse l’unité lexicale dans toute sa complexité. En retour, le travail des lexicologues aboutit parfois à des applications lexicographiques, comme en fait foi, notamment, le Lexique actif du français (Mel’čuk et Polguère, 2007), dont nous analyserons un article dans la section 2.2.1. Certains lexicographes se spécialisent dans la conception de dictionnaires pour l’apprentissage des langues secondes ou étrangère, spécialité qu’ils nomment lexicographie pédagogique, pratiquée « pour satisfaire les besoins d’apprentissage et d’autonomisation de nos apprenants » (Binon, Selva et Verlinde, 2002 : 3). Cette approche, comme la nôtre, se situe à la jonction de la lexicographie et de la didactique du lexique. Les terminologues, quant à eux, étudient également le fonctionnement des unités lexicales et les décrivent, mais dans un contexte plus restreint, celui d’une langue de spécialité. Dans les langues de spécialité, les unités lexicales sont des termes.

 L’unité de base du lexique

 l’unité lexicale L’étude du lexique passe d’abord par la prise en compte du caractère multidimensionnel des unités lexicales qui le constituent. Selon les principes de la lexicologie explicative et combinatoire, une branche de la théorie Sens-Texte développée par Igor Mel’čuk, Polguère (2003a : 52) définit l’unité lexicale, comme tout autre signe linguistique, selon trois axes : son sens (signifié), sa forme (signifiant) et ses propriétés de combinatoire (axe syntagmatique). Celles-ci, nous le rappelons, « sont les contraintes propres à [un] signe qui limitent sa capacité de se combiner avec d’autres signes linguistiques […] » (Polguère, 2003a : 37). Par exemple, HYPOTHÈSE ne peut pas se combiner avec apprêter (apprêter un PLAT, mais pas une HYPOTHÈSE), et cela, même si apprêter est considéré comme un synonyme du verbe faire (faire un PLAT) et qu’on peut employer faire une HYPOTHÈSE.

Les collocations

Au début du XXe siècle, de Saussure et Bally ont noté les groupements plus ou moins figés d’unités lexicales dans le lexique. Selon l’approche à partir de laquelle on les étudie et selon les liens unissant les éléments désignés, ils ont pris différents noms : groupements usuels ou séries phraséologiques (Bally, 1909, cité par Grossmann et Tutin, 2003 : 7), unités phraséologiques (Pecman, 2004), cooccurrences, collocations… Ce dernier terme est le plus fréquent dans les récents travaux en lexicologie ou en lexicographie, voire en terminologie, par exemple chez L’Homme3 (2004), et ce, en anglais comme en français, c’est pourquoi nous le privilégierons. De manière générale, une collocation désigne :l’association habituelle d’un morphème lexical avec d’autres au sein de l’énoncé […] ainsi, les mots construction et construire, bien qu’appartenant à deux catégories grammaticales différentes, ont les mêmes collocations, c’està-dire qu’ils se rencontrent avec les mêmes mots. De même, pain est en collocation avec frais, sec, blanc, etc. Les mots sont cooccurrents. (Dubois et al., 1994 : 91) Si elle se confond souvent avec la cooccurrence, aux contours un peu plus flous, la collocation désigne un phénomène linguistique défini. Après l’analyse des travaux de Hausmann et de ceux de Mel’čuk, notamment, et à la lumière de ses propres travaux avec Grossmann (Grossmann et Tutin, 2002), Tutin (2007b : 4) retient une définition étroite de la notion de collocation, qui la distingue notamment de la locution figée. C’est cette définition que nous retiendrons, puisqu’une définition élargie de la notion de collocation, embrassant plus largement les cooccurrences ou autres combinaisons de mots, nous amènerait à prendre en considération un nombre trop important de phénomènes linguistiques dans le cadre de ce mémoire et, surtout, des phénomènes trop variés pour pouvoir les organiser en un système cohérent.

Les difficultés liées à l’emploi des collocations

Les recherches d’Anctil (2005, 2006) auprès d’étudiants ayant été scolarisés en français et de Chanfrault-Duchet (2004) chez des lycéens français ont révélé un nombre relativement élevé de « problèmes de mise en mots fondés sur des collocations » (Chanfrault-Duchet, 2004 : 105). En outre, Anctil remarque que les stratégies des étudiants pour corriger leurs « problèmes de collocations [s’avèrent] insuffisantes dans 52,6 % des cas » (Anctil 2005 : 180). Il est intéressant de prendre en considération les principaux problèmes rencontrés chez les sujets d’Anctil (2005, 2006, 2011); nous verrons en 2.1.6 que certains font écho à la piste de traitement de l’information syntaxique des collocations proposée par d’autres chercheurs (cf. Grossmann et Tutin, 2003). La première difficulté identifiée par Anctil (2005 : 134) dans les productions écrites des étudiants d’un cours de français pour futurs enseignants est la suivante :
1) le choix d’un collocatif que l’on peut effectivement employer avec une base sélectionnée (exemple fautif : Elle doit [appliquer] un plus grand respect; plutôt que exprimer, manifester, témoigner…);Son analyse des erreurs lexicales révèle qu’il existe trois autres difficultés liées à l’emploi des collocations (Anctil, 2005 : 135) :
2) le choix d’un collocatif valable dont le sens véhiculé soit le bon. En effet, si les deux collocations suivantes existent : avoir de la discipline et imposer de la discipline, seule la deuxième convient au sens à exprimer dans le contexte suivant : Les parents devraient imposer beaucoup plus de discipline à la maison avec les jeunes;
3) le respect de certaines contraintes syntaxiques imposées par le collocatif, à la lumière de l’exemple donné par Anctil, nous ajouterions : ou imposées par la base. Par exemple : porter attention à qqch./à qqn mais porter une attention + adjectif (ex. : particulière) + à qqch/à qqn; dans ce contexte, c’est seulement lorsqu’un adjectif dépend de la base que le déterminant une est nécessaire;
4) le choix du collocatif en fonction d’une acception précise de la base, par exemple Ces jeunes mariés songent déjà à fonder une famille, mais Ces substances forment une famille hétérogène du point de vue de leur structure, mais partagent certaines propriétés.

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
I. PROBLÉMATIQUE
1.1. Difficultés lexicales des étudiants
1.2. Problème spécifique relatif à la maitrise du vocabulaire propre aux écrits scientifiques et à ses collocations
1.3. Manque de dictionnaires pour s’approprier les collocations du lexique scientifique transdisciplinaire (LST)
1.4. Présentation des objectifs de la recherche
II. CADRE CONCEPTUEL
2.1. Étude du lexique et du lexique scientifique transdisciplinaire
2.1.1 L’unité de base du lexique : l’unité lexicale
2.1.2 Les collocations
2.1.3 Les difficultés liées à l’emploi des collocations
2.1 4 Un lexique de spécialité : le lexique scientifique transdisciplinaire (LST)
2.1.5 Des pistes pour une description du LST et de ses collocations
2.1.5.1 Classements fonctionnels et notionnels (ontologiques) des termes du LST
2.1.5.2 Classements sémantiques et formels des termes du LST
2.1.6 Des pistes pour le traitement des collocations du LST en vue d’une application lexicographique et didactique
2.2. Traitement et description des collocations dans les dictionnaires
2.2.1 Dictionnaires de langue générale spécialisés dans les collocations et autres cooccurrences
2.2.1.1 Le Grand Dictionnaire des cooccurrences
2.2.1.2 Dictionnaire des combinaisons de mots
2.2.1.3 The BBI Dictionary of English Word Combinations
2.2.1.4 Oxford Collocations Dictionary for students of English
2.2.1.5 Lexique actif du français
2.2.1.6 Dictionnaire de cooccurrences du logiciel Antidote
2.2.2 Dictionnaires de spécialité
2.2.2.1 Lexique de cooccurrents : bourse et conjoncture économique
2.2.2.2 Dictionnaire analytique de la distribution
2.2.2.3 Dictionnaire d’apprentissage du français des affaires
2.2.3 Conclusions de l’analyse des dictionnaires
2.3. Didactique du lexique
2.3.1 Le dictionnaire comme outil didactique pour développer la compétence lexicale
2.3.2 Des pistes didactiques pour développer la compétence lexicale
2.3.2.1 Un apprentissage lexical multidimensionnel
2.3.2.2 Une approche conjointe du lexique et de la syntaxe
2.3.2.3 Le stockage des unités lexicales dans la mémoire
2.3.4 Des principes communs à la didactique des langues et à la lexicographie
2.4. Conclusions du cadre conceptuel
III. CADRE MÉTHODOLOGIQUE GÉNÉRAL
3.1. Analyse de la demande et cahier des charges
3.1.1 Rappel de la problématique
3.1.2 Public-cible visé par l’objet en développement
3.1.3 Fonctions et contextes d’utilisation de l’objet en développement
3.2. Conception d’un modèle d’article de dictionnaire
3.2.1 Cadre linguistique de base
3.2.2 Principes lexicographiques
3.2.3 Principes didactiques
IV. OBJECTIF I : CONSTRUCTION D’UN MODÈLE D’ARTICLE DE DICTIONNAIRE DE COLLOCATIONS DU LST
4.1. Méthode pour construire un modèle d’article de dictionnaire de collocations pour l’aide à la rédaction
4.1.1 Sélection des termes du lexique scientifique transdisciplinaire (LST)
4.1.2 Nature des termes de la nomenclature
4.1.3 Types de collocations
4.1.4 Accès aux collocations
4.1.5 Traitement des collocations au sein d’un article dans une perspective d’aide à la rédaction
4.1.6 Organisation conviviale des renseignements au sein d’un article
4.2. Présentation des résultats de l’objectif I : modèles d’articles
4.2.1 Modèle d’article pour les termes de nature nominale
4.2.2 Modèle d’article pour les termes de nature verbale
4.2.3 Exemples illustrant les collocations des termes nominaux et verbaux
V. OBJECTIF II : DESCRIPTION DE TERMES À L’AIDE DES MODÈLES
5.1. Méthode pour sélectionner et décrire les termes du LST à l’aide des modèles d’articles
5. 1.1 Sélection des termes du LST parmi les listes de Phal, Tutin et Drouin
5.1.1.1 La pertinence sémantique
5.1.1.2 La répartition et la fréquence
5.1.2 Corpus et extraction des collocations
5.2. Présentation des résultats de l’objectif II : description d’un échantillon de termes du LST
5.2.1 Liste des termes nominaux sélectionnés
5.2.2 Liste des termes verbaux sélectionnés
5.2.3 Description des collocations des termes nominaux et verbaux
5.2.4 Articles HYPOTHÈSE et DÉCRIRE
VI. DISCUSSION DES RÉSULTATS, LIMITES ET AVENUES DE RECHERCHE
6.1. Discussion des résultats
6.1.1 Sélection des termes, des collocations et des exemples
6.1.2 Classement et traitement des collocations à l’aide des deux modèles d’article
6.2. Limites de la recherche
6.3. Perspectives didactiques
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE

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