L‘évolution des pratiques d‘enseignement de la notion de phrase

La nécessité de l‘enseignement grammatical en classe de L2

L’analyse de la pratique d’enseignement: un modèle par Bucheton et Soulé

Dans l‘optique d‘analyser les pratiques d‘enseignement de la notion de phrase chez des enseignants vietnamiens et de leur montrer, lors de la formation, comment organiser avec efficacité une séance, nous faisons référence à un modèle d‘enseignement, celui de Bucheton et Soulé (2009). Unique en son genre, ce modèle théorique est destiné à aider les enseignants à agir dans leur classe, à analyser et à évaluer leurs pratiques en tenant compte de toutes les préoccupations enchâssées qui interviennent dans leurs pratiques quotidiennes. C‘est la similarité entre les préoccupations de ces chercheurs et les objectifs de notre recherche qui nous a conduite à prendre appui sur ce modèle d‘enseignement.
Selon Bucheton et Soulé (2009), il existe cinq préoccupations centrales constituant la matrice de l‘activité de l‘enseignant dans la classe: « 1) piloter et organiser l‘avancée de la leçon, 2) maintenir un espace de travail et de collaboration langagière et cognitive, 3) tisser le sens de ce qui se passe, 4) étayer le travail en cours, 5) tout cela avec pour cible un apprentissage, de quelque nature qu‘il soit » . Ces cinq préoccupations, présentées dans la figure 1 suivante, toujours selon ces auteurs, ne sont jamais isolées.
Au service de la construction « des savoirs scolaires visés » qui est postulée comme étant un pôle central, il existe quatre autres pôles de préoccupations: le pilotage de la leçon, le tissage, l‘atmosphère et l‘étayage.

Le pilotage de la leçon

Selon Bucheton et Soulé (2009), par le pilotage, on se réfère à la manière d‘organiser des activités dans une séance. L‘enseignant cherche à assurer la cohérence de la séance et la chronogénèse de la leçon, à passer d‘un début où on définit la visée de savoir jusqu‘à une clôture où l‘objet de savoir sera plus ou moins nommé. Pour y parvenir, l‘enseignant doit présenter aux élèves des tâches qu‘ils ont à réaliser, gérer les diverses contraintes pratiques temporelles et spatiales qui pèsent sur l‘activité enseignante. Ainsi, il doit bien gérer le temps pour s‘assurer de ne pas le déborder. Pour ce faire, il a à tenir compte de l‘utilisation du temps. « Aurai-je le temps de faire cet exercice? Combien de temps leur faudra-t-il écrire cette phrase? Dois-je avancer même s‘ils n‘ont pas terminé? » (Bucheton et Soulé, 2009, p.34). La contrainte spatiale correspond au contrôle des déplacements de l‘enseignant et de ceux des élèves, de la disposition des tables, de la place des élèves. Le pilotage se traduit d‘autre part par la préparation et la gestion du matériel d‘enseignement: manuels, tableaux, affichages, etc.

Le tissage

Selon Bucheton et Soulé (2009), le tissage cherche à donner explicitement du sens, de la pertinence à la situation et au savoir visé afin de faciliter l‘engagement des élèves dans la situation et les tâches. Ces gestes de tissage permettent aux élèves de faire des liens avec la tâche qu‘ils réalisent en cours et une tâche passée et/ou à venir ou avec le début et la fin de la leçon (tissage disciplinaire), avec le dehors et le dedans de la classe (tissage hors disciplinaire).
Bien que ce geste soit essentiel pour l‘engagement des élèves, selon les auteures, il est une dimension que l‘école sous-estime très souvent ou gère mal. Il occupe 7% des gestes des enseignants dans de nombreuses situations analysées au primaire et 40% dans l‘enseignement technique (Bucheton et Soulé, 2009). « Les savoirs y sont trop vite décontextualisés, déréalisés ou cloisonnés » (Bucheton et Soulé, 2009, p.35). Ce qui pose problème aux élèves en difficulté qui n‘arrivent pas à définir les tâches et les objets de savoir à travailler et à comprendre leur pertinence. Toutefois, ce n‘est pas le cas pour les bons élèves. Au contraire, ces derniers peuvent « refaire eux-mêmes ou avec l‘aide des parents les contextualisations, décontextualisations ou recontextualisations nécessaires » (Bucheton et Soulé, 2009, p. 35).

L’atmosphère

C‘est l‘enseignant qui doit être responsable de l‘atmosphère en classe. Il peut donner à la classe une ambiance de partage, d‘interaction enseignant/élèves ou élèves/élèves, ou au contraire lui donner un cours magistral.
Afin de créer et maintenir une bonne atmosphère de la classe, Bucheton et Soulé (2009) préconisent que l‘enseignant crée un climat propice à l‘apprentissage des élèves. Pour ce faire, il leur laisse « un espace de parole pour parler, penser, apprendre et se construire, leur apprend à savoir écouter l‘autre » (p.35). D‘autre part, l‘élève est une personne qui mérite le respect de l‘enseignant.

L’étayage

En référant à Bruner, Bucheton et Soulé (2009, p. 36) définissent l‘étayage comme « toutes les formes d‘aide que le maître s‘efforce d‘apporter aux élèves pour les aider à faire, à penser, à apprendre et à se développer sur tous les plans ». C‘est l‘intervention de l‘enseignant dans un espace d‘apprentissage que l‘élève ne peut mener seul. À titre d‘exemple, pour susciter la participation des élèves dans le cours et leur prise de parole, surtout les élèves en difficulté, il faut que l‘enseignant ne monopolise pas la parole, mais la laisse également à ses élèves. Pour ce faire, il peut leur poser des questions, les formuler de façon à permettre à n‘importe quel élève de répondre ou leur donner des tâches à faire. En outre, sa circulation régulière et systématique auprès de ses élèves pour observer leur travail et répondre à leurs questions est nécessaire.
Selon Bucheton et Soulé (2009), les formes d‘étayage des enseignants, qui sont variées selon les disciplines, le contenu de la leçon, l‘hétérogénéité des élèves, la nature des tâches et des savoirs, constituent une préoccupation centrale, supérieure aux autres.

Le savoir

Le savoir est une préoccupation qui repose sur les contenus à enseigner aux élèves. C‘est une préoccupation centrale par rapport aux autres (le pilotage, le tissage, l‘atmosphère et l‘étayage) dans le sens où celles-ci visent à faciliter l‘apprentissage de savoirs, de techniques chez l‘élève.
Pour conclure, il est à noter que ce modèle théorique de l‘agir de l‘enseignant, comme le mentionnent ces auteures (2009), peut s‘appliquer à tout niveau, de la maternelle à l‘université, à toute discipline scolaire et à toute notion à enseigner. Nous venons d‘exposer des travaux portant sur les conceptions ainsi que les pratiques d‘enseignement. Comme nous l‘avons supposé, les conceptions et les pratiques relatives à la notion de phrase des enseignantes participant à la recherche peuvent être influencées par deux types de grammaire: la grammaire traditionnelle (avant la formation) et la grammaire nouvelle (après la formation). Afin d‘analyser les conceptions et les pratiques d‘enseignement sur la phrase avant et après la formation, nous avons choisi d‘étudier la notion de phrase sous l‘angle de ces deux grammaires.

Table des matières

INTRODUCTION
PREMIÈRE PARTIE: LA PROBLÉMATIQUE
1.1. La nécessité de l‘enseignement grammatical en classe de L2
1.2. La grammaire nouvelle
1.2.1. Ses objectifs
1.2.2. Son enseignement
1.2.3. Ses contenus
1.2.4. L‘importance de l‘enseignement de la syntaxe
1.3. L‘enseignement du français au Vietnam
1.3.1. La place du français
1.3.2. Les cursus d‘enseignement du français
1.3.2.1. Le français langue vivante étrangère 1
1.3.2.2. Le français langue vivante étrangère 2
1.3.2.3. Les classes bilingues
1.3.2.4. Les classes à option
1.3.3. L‘enseignement grammatical
1.3.3.1. Le temps consacré à l‘enseignement grammatical
1.3.3.2. La démarche d‘enseignement de la grammaire
1.3.3.3. Les types de grammaire
1.3.3.4. L‘enseignement de la syntaxe
1.3.3.4.1. La négligence de la notion de phrase
1.3.3.4.2. Des livres de grammaire inadéquats pour l‘enseignement de la phrase
1.4. Pourquoi la littérature de jeunesse?
1.5. L‘objectif général de la recherche
DEUXIÈME PARTIE: LE CADRE CONCEPTUEL
2.1. Les conceptions des enseignants
2.1.1. La définition de la conception
2.1.2. Les conceptions sont-elles modifiables?
2.2. La pratique d‘enseignement
2.2.1. La définition de la pratique d‘enseignement
2.2.2. L‘analyse de la pratique d‘enseignement: un modèle par Bucheton et Soulé
2.3. La notion de phrase
2.3.1. La notion de phrase en grammaire traditionnelle et ses limites
2.3.1.1. Les définitions de la phrase
2.3.1.2. La définition sémantique des constituants de la phrase
2.3.1.3. Les procédures d‘identification des constituants de la phrase
2.3.2. La notion de phrase en grammaire nouvelle
2.3.2.1. Les définitions de la phrase
2.3.2.2. Les outils d‘analyse de la phrase
2.3.2.2.1. La phrase de base
2.3.2.2.1.1. Les constituants de la phrase de base: une représentation non consensuelle
2.3.2.2.1.2. L‘utilité de la phrase de base
2.3.2.2.2. Les manipulations syntaxiques
2.3.2.2.3. L‘arbre syntaxique
2.3.2.3. Quelques nouvelles notions
2.4. L‘intérêt de la littérature de jeunesse
2.4.1. L‘intérêt de la littérature de jeunesse dans l‘enseignement d‘une L2: Quelles compétences développer?
2.4.1.1. Les compétences langagières
2.4.1.2. Les compétences culturelles et interculturelles
2.4.2. L‘intérêt de la littérature de jeunesse dans l‘enseignement de la syntaxe
2.4.3. Quels genres de littérature de jeunesse peuvent être privilégiés en classe de L2?
2.4.3.1. L‘album de jeunesse
2.4.3.2. La poésie
2.4.3.3. Le conte
2.5. La synthèse du cadre conceptuel et les objectifs spécifiques de la recherche
TROISIÈME PARTIE: LA MÉTHODOLOGIE
3.1. Le type de recherche
3.2. La démarche de collecte de données
3.3. Les participants
3.3.1. Les critères de recrutement des participants
3.3.2. Les informations sur les participants
3.3.2.1. Le questionnaire aux participants
3.3.2.2. L‘analyse des données du questionnaire
3.4. L‘organisation de la formation continue
3.4.1. Les objectifs de la formation
3.4.2. Les difficultés de l‘organisation de la formation
3.4.3. Le déroulement et le contenu de la formation
3.5. Les instruments de collecte de données
3.5.1. L‘entrevue semi-dirigée
3.5.1.1. La description de l‘entrevue semi-dirigée
3.5.1.2. Le protocole de l‘entrevue semi-dirigée
3.5.1.3. Les biais de l‘entrevue semi-dirigée
3.5.2. L‘observation directe en classe
3.5.2.1. La description de l‘observation directe
3.5.2.2. Les biais de l‘observation directe
3.5.3. L‘entrevue téléphonique de suivi
3.5.3.1. La description de l‘entrevue téléphonique
3.5.3.2. Les biais de l‘entrevue téléphonique
3.6. L‘analyse des données
3.6.1. L‘analyse des données recueillies à l‘aide de l‘entrevue semi-dirigée .
3.6.1.1. La question 9
3.6.1.2. Les questions 10 et 11
3.6.2. L‘analyse des données recueillies à l‘aide de l‘observation directe
3.6.3. L‘analyse des données recueillies à l‘aide de l‘entrevue téléphonique de suivi
QUATRIÈME PARTIE: PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
4.1. L‘évolution des conceptions sur la notion de phrase
4.1.1. L‘analyse des phrases (Q.9)
4.1.1.1. L‘identification des énoncés constituant les phrases
4.1.1.2. Les critères d‘identification de la phrase
4.1.1.2.1. L‘énoncé 9.1
4.1.1.2.2. L‘énoncé 9.2
4.1.1.2.3. L‘énoncé 9.3
4.1.1.2.4. L‘énoncé 9.4
4.1.1.2.5. L‘énoncé 9.5
4.1.1.2.6. L‘énoncé 9.6
4.1.1.2.7. L‘énoncé 9.7.
4.1.1.2.8. L‘énoncé 9.8
4.1.1.2.9. L‘énoncé 9.9
4.1.1.2.10. L‘énoncé 9.10
4.1.1.2.11. L‘énoncé 9.11
4.1.1.2.12. L‘énoncé 9.12
4.1.1.3. La synthèse de l‘analyse des phrases
4.1.1.3.1. L‘évolution de l‘identification des phrases
4.1.1.3.2. L‘évolution des critères d‘identification de la phrase
4.1.1.3.3. L‘évolution de l‘utilisation du métalangage grammatical
4.1.2. Les commentaires sur des définitions sur la phrase française
4.1.2.1. La définition 10.1
4.1.2.2. La définition 10.2
4.1.2.3. La définition 10.3
4.1.2.4. La définition 10.4
4.1.2.5. La définition 10.5
4.1.2.6. La synthèse de l‘analyse des définitions
4.1.3. L‘analyse des erreurs syntaxiques (Q.11)
4.1.3.1. Les phrases 11.1 et 11.b
4.1.3.2. Les phrases 11.2 et 11.c
4.1.3.3. Les phrases 11.3 et 11.e
4.1.3.4. Les phrases 11.4 et 11.a
4.1.3.5. Les phrases 11.5 et 11.d
4.1.3.6. La synthèse de l‘analyse des erreurs syntaxiques
4.1.3.6.1. L‘évolution de l‘identification des erreurs
4.1.3.6.2. L‘évolution de l‘explication des erreurs
4.1.3.6.3. L‘évolution de la correction des erreurs
4.2. L‘évolution des pratiques d‘enseignement de la notion de phrase
4.2.1. La description des pratiques observées
4.2.1.1. Les contenus enseignés
4.2.1.2. Le tissage
4.2.1.3. L‘atmosphère
4.2.1.4. L‘étayage de l‘enseignante
4.2.2. L‘évolution des pratiques déclarées
4.2.2.1. Les types d‘activité d‘enseignement de la phrase
4.2.2.1.1. Les activités d‘entraînement
4.2.2.1.2. Les activités de structuration
4.2.2.1.3. Les activités de réinvestissement
4.2.2.2. L‘utilisation de la littérature de jeunesse
4.2.2.2.1. Les genres de littérature de jeunesse exploités
4.2.2.2.2. Les objectifs de l‘utilisation de la littérature de jeunesse
4.2.2.3. L‘approche d‘enseignement de la phrase
4.2.2.3.1. La démarche inductive
4.2.2.3.2. Le décloisonnement des activités autour de la phrase
CINQUIÈME PARTIE: INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ET DISCUSSION
5.1. Les conceptions relatives à la notion de phrase
5.2. Les pratiques d‘enseignement de la phrase .
CONCLUSION
Les limites de la recherche
Les retombées scientifiques et pédagogique
Des pistes de recherches futures
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE 1 Contenus grammaticaux dans le manuel Le français 10
ANNEXE 2 Consentement
ANNEXE 3 Description du projet de recherche
ANNEXE 4 Description des entrevues 1 et 2
ANNEXE 5 Description du contenu de la formation
ANNEXE 6 Guide du participant
ANNEXE 7 Grille d‘observation
ANNEXE 8 Questions pour l‘entrevue de suivi téléphonique
ANNEXE 9 Grille pour la description des pratiques d‘enseignement de la phrase mensuelles
ANNEXE 10 Types de critères d‘identification de la phrase
ANNEXE 11 Corrigé de la question 9 de l‘entrevue semi-dirigée
ANNEXE 12 Notre évaluation des cinq définitions sur la phrase (question 10 de l‘entrevue semi-dirigée)
ANNEXE 13 Exercices de pratique dans la séance observée 1
ANNEXE 14 Extrait du roman pêcheur d’islande
ANNEXE 15 Extrait du livre allégo rit avec les jeunes
ANNEXE 16 Activité de phrase de la semaine – les phrases à analyser
ANNEXE 17 Activités de structuration– fiches de préparation
ANNEXE 18 Activités de réinvestissement – Exemples de productions écrites d‘élèves (rédaction d‘un dialogue)

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