L’évolution des méthodes d’enseignements jusqu’au travail en groupe 

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Le travail collaboratif et coopératif : les bases du travail en groupe ?

« Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde ».
Comme on a pu le voir précédemment, l’éducation a évolué au cours du temps permettant d’être accessible à un plus grand nombre. Cependant, à la suite de cette évolution, les enseignants ont été confrontés à de nouveaux problèmes qui étaient peu connus auparavant : l’hétérogénéité des élèves.
En effet, les élèves étant tous différents entre eux, une méthode d’enseignement efficace pour un élève, peut-être inutile pour un autre. C’est pourquoi les méthodes d’enseignement de type magistral, mettant l’enseignant au centre de la classe, devant les élèves, afin de dispenser le cours, tant à s’améliorer en mettant les élèves au centre de leurs apprentissages. C’est de ce changement de méthode que le travail en groupe commence à être appliquées dans l’enseignement.
La formation de groupe au sein de la classe permet de faire travailler les élèves ensemble afin de faire évoluer leurs apprentissages. L’enseignant laisse alors sa position d’instructeur et prend un rôle secondaire d’encadrant (gestion de l’environnement et de l’ambiance de travail principalement). Cependant, cette méthode de travail, si elle n’est pas maitrisée, laisse l’enseignant dans une certaine insécurité pédagogique. En effet, pour certains le travail en groupe a de nombreux inconvénients : bruit dans la classe, angoisse due à une préparation différente des cours, perte de temps, etc. Mais bien maitrisé, cette méthode permet de rendre l’élève acteur de son apprentissage.
Deux types principaux de travails en groupe peuvent alors être différenciés : le travail collaboratif et le travail coopératif. Cependant, la distinction entre ces deux types de travails reste floue.
Les notions de coopération et de collaboration sont souvent, dans un premier temps, qualifiées de synonymes. Cependant, d’après une enquête2 réalisée sur des jeunes enseignants lorsqu’on les interroge sur une distinction possible entre ces deux notions, des différences apparaissent. Au sein d’un groupe, la coopération est définie comme étant une division et une répartition des tâches alors que la collaboration est définie comme étant une entente et une mise en accord des participants. De nombreux autres travaux, comme les travaux conduits par Jean HEUTTE3 , permettent de séparer un peu plus clairement ces deux notions. Pour ce dernier, la coopération « résulte d’une division négociée (rationalisée) d’une tâche en actions qui seront attribuées (réparties) entre des individus qui vont agir de façon autonome. Les interactions se limitent à l’organisation, la coordination et le suivi de l’avancement » (HEUTTE Jean, 2011). Dans le cas d’une collaboration, « il n’y a pas de répartition des rôles : les individus se subsument progressivement en un groupe qui devient une entité à part entière. […] Tous les membres du groupe restent en contact régulier, […] les interactions sont permanentes » (HEUTTE Jean, 2011).
Cette distinction est communément acceptée que ce soit par des universités, comme l’université de Genève avec une de ses pages wiki consacrée à la thématique « Apprentissage collaboratif »4 où la coopération est une répartition claire du travail entre ses participants et la collaboration fait travailler tous les participants ensemble à chaque étape de l’élaboration du travail, ou par l’éducation nationale5.
Toutes ces définitions montrent clairement que la distinction pouvant être faite est d’origine relationnelle. Ce sont les relations au sein du groupe qui permettent de distinguer un travail collaboratif d’un travail coopératif. Cependant, d’autres travaux comme ceux de Catherine REVERDY6 présentent la collaboration comme un sous-ensemble de la coopération et non comme deux notions différentes et opposables.

Les îlots bonifiés : un cas particulier du travail en groupe

D’après un compte rendu d’une des conférences de Marie RIVOIRE7, « il serait faux de réduire le système des îlots bonifiés à du simple travail en groupes. Il s’agit au contraire d’une façon de travailler totalement différente, avec une méthodologie très précise, qui a des conséquences nettes, rapides et durables sur l’ambiance de classe, la participation, la motivation et donc, par conséquent, le niveau des élèves » (RIVOIRE Marie, 2012).
Dans ce système, les élèves se réunissent eux-mêmes, par affinités, en groupe de 4 ou 5. Chaque groupe correspond donc à un îlot. Les interactions au sein de l’îlot sont omniprésentes et permettent aux élèves de s’aider mutuellement, de se corriger, de se donner des idées ou des conseils afin de progresser et de réussir ensemble. L’organisation générale des îlots bonifiés est donc similaire à ce que l’on peut rencontrer lors de travaux en groupe, cependant le fonctionnement de ce dernier est différent. En effet, l’implication de chaque élève dans le travail, sous forme de petits contrats à remplir, va permettre d’attribuer une note d’activité. Le premier îlot arrivé à la note maximale de 20 stoppera la note d’activité en cours pour tous les autres îlots. Puis chaque élève, fera les comptes des bonus (prise de parole, prise d’initiative, etc..) ou déduiront les éventuels malus (travail non rendu à temps, oubli de matériel, attitude irrespectueuse, etc.) reçus durant l’activité. C’est de cette note d’activité associée aux éventuels bonus et/ou malus, que chaque élève aura sa propre note.
Ce système présente les mêmes avantages qu’un travail de groupe, comme une augmentation de la motivation des élèves, une modification positive de l’ambiance de classe, une autodiscipline et une entraide au sein de l’îlot, etc. Cependant, il présente également des avantages spécifiques tels qu’une meilleure absorption des échecs et des sanctions négatives ainsi de par l’ambiance qu’instaure ce système en îlot et un apprentissage graduel de différentes compétences (prise de parole, auto-évaluation, etc.). Dans ce système en îlots bonifiés, les élèves valident leurs réponses au sein de leur groupe avant de passer à la correction en classe. Ils ont moins peur de donner une mauvaise réponse et lèvent donc la main plus souvent. Marie Rivoire constate également que « le premier groupe qui à 20 n’est pas toujours composé des meilleurs élèves, mais bien des élèves qui ont su s’associer stratégiquement et compter les uns sur les autres » (RIVOIRE Marie, 2012). Les effets bénéfiques des îlots bonifiés ont également pu être constatés par l’expérimentation faite par Elisa LE GUENNEC8 sur 250 de ses élèves. Les effets qui ont pu être constatés sur les élèves sont : une meilleure prise de parole en cours, une participation des élèves en difficulté, une atténuation des situations d’échec, un climat de classe plus serein et une mise au travail des élèves associées à une implication et une motivation plus accrue de ces derniers. Ce constat valide les dires de Marie RIVOIRE. Cependant, malgré les nombreux effets bénéfiques de ce système, des difficultés restent à surmonter : l’acceptation du bruit, une mise en place du système complexe (plus de préparation), la constitution et l’évolution des groupes (à réfléchir régulièrement), la place de l’évaluation et le choix des critères d’évaluation.
On peut donc définir le système des îlots bonifiés comme étant un cas particulier de travail en groupe qui mêle, de manière poussée, du travail collaboratif (interactions permanentes entre les élèves) et coopératif (répartitions des tâches entre les élèves et par les élèves). Ce système a, comme toutes méthodes, ses avantages et ses inconvénients.
La méthode de travail en groupe qui a été mise en oeuvre durant ce stage, et sur laquelle s’appuie notre mémoire, est une version simplifiée du système en îlots bonifiés. En effet, le travail de groupe mise en place avec les classes de seconde et de première S mêle du travail collaboratif, car le rendu et l’organisation de chaque groupe est libre (les participants collaborent pour arriver à un résultat commun) et du travail coopératif, car la structure du travail en lui-même est imposée (les documents, les groupes et le problème sont imposés) induisant une répartition des tâches.

Première S : De l’oeil au cerveau, quelques aspects de la vision9

Un stimulus lumineux peut être défini par de nombreux critères : sa brillance (intensité, éclat), sa couleur, sa taille (dimension) sa forme, une dimension de mouvement et sa profondeur. Ce stimulus, contenant de nombreuses informations, doit être traité par le cerveau afin d’être interprété et de permettre de « percevoir » notre environnement.
L’oeil permet de capter des stimulus ayant des longueurs d’ondes comprises entre 400 et 700nm (entre le violet et le rouge). L’oeil n’a pas la même sensibilité pour les différentes longueurs d’onde. La meilleure sensibilité de l’oeil est de l’ordre de 550nm.
Il y a une dualité dans le fonctionnement de notre vision (diurne et crépusculaire). L’Homme est capable de distinguer 200 nuances colorées sur la base de la longueur d’onde. En réalité, on en distingue beaucoup plus car ce que l’on voit ne correspond pas qu’à la longueur d’onde. On distingue aussi la saturation (degré de pureté), la brillance (intensité). On voit, en réalité, à peu près 1.000.000 de nuances différentes.
Le champ visuel correspond à la zone de l’espace dans laquelle un stimulus est détectable pour un oeil relativement fixe. Pour un champ monoculaire, on a 90° de vision en temporal, 60° en nasal et 70° en haut et en bas. La majeure partie du champ visuel global est binoculaire : sur 120°, on a une vision double qui permet la vision en 3D grâce à ce recouvrement des deux champs visuels.
Il se compose de différentes tuniques, d’un cristallin et de liquides. La tunique la plus externe est la sclérotique, qui est formée d’un tissu conjonctif dense et peu vascularisé et qui remplit ainsi un rôle de protection de l’oeil. Du côté antérieur, cette sclérotique est remplacée par la cornée transparente. C’est cette cornée qui permet la pénétration des rayons lumineux dans le globe oculaire. Elle est riche en fibres nerveuses nociceptives : le contact avec un objet induit le clignement de l’oeil et la sécrétion lacrymale (« larmes ») protégeant ainsi l’oeil des contacts et des attaques bactériennes.
Plus interne que ces enveloppes essentiellement protectrices se trouvent la tunique vasculaire formée de trois parties : la choroïde, le corps ciliaire et l’iris : La choroïde est une membrane fortement vascularisée et pigmentée en brun par des mélanocytes. Le corps ciliaire est essentiellement formé de muscles lisses qui, grâce à leurs contractions, modifient la forme du cristallin et permettent ainsi l’accommodation. L’iris est la partie colorée et visible de l’oeil. Composé de muscles lisses, il permet de contrôler la taille de la pupille (qui est son ouverture centrale) et donc les rayons lumineux pénétrant dans le globe oculaire : il joue un rôle de diaphragme.
La tunique la plus interne est la rétine, composée de deux couches. La couche pigmentaire (externe) empêche la lumière de diffuser dans l’oeil. La couche interne est une structure nerveuse composée de nombreux photorécepteurs (cônes et bâtonnets) et de cellules traitantes et acheminant l’information visuelle vers le cerveau. Cette structure fait partie du système nerveux central. Les fibres nerveuses efférentes sortent de l’oeil par le nerf optique. Au niveau de ce point de sortie, la rétine est tout naturellement interrompue : c’est la tache aveugle (car l’absence de photorécepteurs à cet endroit, ne permet de capter aucun stimulus lumineux). À proximité de cette tache aveugle se trouve la tache jaune (comportant une fossette centrale, la fovéa) qui est le point de la rétine avec la meilleure acuité visuelle : c’est là que les rayons lumineux arrivent directement, avec le moins d’interférences, et c’est là que la densité de photorécepteurs est la plus importante. Le cristallin est une capsule mince et élastique composée de cellules anucléées et de fibres spécifiques. Elle joue le rôle d’une lentille biconvexe. Le cristallin et son ligament suspenseur divisent le globe oculaire en deux chambres. La chambre antérieure est remplie d’un liquide, l’humeur aqueuse, qui est continuellement renouvelée. La chambre postérieure est remplie d’une substance gélatineuse transparente, le corps vitré ou humeur vitrée. Le corps vitré contribue à la pression intra-oculaire et ainsi à la forme de l’oeil.
La rétine correspond à la partie la plus interne qui est très fine. C’est une zone nerveuse, en fait, l’organe sensoriel de l’oeil. La sphère n’est pas la meilleure forme pour obtenir la meilleure image. Les images arrivant sur la partie centrale seront bonnes alors que celles qui arrivent sur les zones périphériques seront plus floues. On trouve trois couches cellulaires sur cette rétine. De l’intérieur de l’oeil vers l’extérieur, on trouve : les cellules ganglionnaires, les neurones bipolaires et les cônes et/ou les bâtonnets.
La zone photosensible est au fond et la lumière doit donc venir traverser les couches supérieures. Cette zone comprend les cônes et les bâtonnets. Au niveau de la fovéa (région de la rétine dans l’axe optique), la rétine est moins épaisse.
On a deux types de récepteurs répartis différemment sur la rétine. A 0°, on a donc la fovéa qui ne comporte que des cônes (en grand nombre) qui deviennent rares en s’éloignant vers la périphérie. Les bâtonnets sont beaucoup plus nombreux et sont répartis tout autour de la fovéa, sur toute la rétine périphérique (et particulièrement autour de la fovéa). La tâche aveugle est une zone ne comprenant ni cônes, ni bâtonnets.
La transduction a lieu dans les cônes ou les bâtonnets. L’information transite dans un neurone bipolaire et un potentiel d’action (ou une salve de potentiels d’action) naît dans une cellule ganglionnaire. Tous les axones convergent au niveau du point d’insertion du nerf optique et traversent la rétine. C’est une « rétine inversée car la lumière arrive dans un sens et l’information chemine en sens inverse. C’est une caractéristique des yeux de vertébrés contrairement aux yeux de mollusques qui ne sont pas inversés.
Au niveau de la rétine périphérique, plusieurs (3 à 5) bâtonnets sont en relation avec un neurone bipolaire. Plusieurs (4 à 6) neurones bipolaires sont eux-mêmes en relation avec un neurone ganglionnaire. Un neurone ganglionnaire est donc représentatif d’une zone de la rétine. On comprend donc mieux la discrimination : la fovéa a une discrimination parfaite : point par point alors que la rétine périphérique possède une définition par zone, par conséquent, une mauvaise résolution spatiale.
En vision crépusculaire, les cônes de la fovéa seront insuffisamment excités pour donner une information. Au contraire, la rétine périphérique répond à la faible lumière : les informations de plusieurs bâtonnets convergent vers un neurone bipolaire et plusieurs neurones bipolaires convergent sur un neurone ganglionnaire : on obtient donc, par sommation, un potentiel d’action. La rétine périphérique est la zone la plus photosensible.

Seconde : La nature du vivant 10

Dans l’univers, il y a 118 éléments chimiques différents connus, dont 94 existent à l’état naturel sur Terre. Mis à part l’hydrogène et une petite partie de l’hélium, qui ont existé dès le début de l’Univers, tous les autres éléments naturels ont été fabriqués à l’intérieur de plusieurs générations d’étoiles par des réactions thermonucléaires. De ces réactions, des molécules chimiques sont formées dans le milieu interstellaire. Cette formation d’éléments (nucléosynthèses) ne se limite pas à des éléments simples, des molécules complexes se forment également. Pour que l’évolution moléculaire se poursuive, il faut un milieu dense qui favorise les contacts, un milieu protecteur et un milieu à température modérée qui accélère les réactions sans détruire les molécules fragiles. Ces conditions sont réalisées sur les planètes. C’est donc sur Terre que nous allons poursuivre la découverte de la nature du vivant.
Les êtres vivants sont constitués d’éléments chimiques disponibles sur le globe terrestre. Le tableau périodique des éléments (table de Mendeleïev) répertorie l’ensemble des éléments disponibles sur Terre. C’est à partir de ces atomes disponibles sur Terre et des molécules complexes interstellaire que les molécules de la vie ont émergé. Les proportions des éléments chimiques sont différentes dans le monde inerte (comme les minéraux constitutifs des roches, l’eau de mer, etc.) et dans le monde vivant. On distingue, en fonction de leur importance chez les êtres vivants, trois types d’éléments : Les éléments majeurs (en quantité supérieure à 1%), les éléments biogènes et les oligoéléments souvent présents à l’état de trace et dont l’absence entraine diverses carences.
Le silicium est abondant dans la lithosphère où il forme de très nombreux composés stables tandis que l’azote, rare dans la lithosphère, est un constituant important des êtres vivants. L’oxygène est un élément commun au monde vivant et au monde minéral. La liste des éléments les plus abondants de la biosphère peut se résumer symboliquement par la formule CHNOPS (Carbone, Hydrogène, Azote, Oxygène, Phosphore, Soufre).
La majorité de l’oxygène et de l’hydrogène présent dans un organisme vivant est sous la forme d’eau. Cette eau participe aux réactions chimiques de l’organismes et est un élément stabilisant majeur du monde vivant. Les êtres vivants sont majoritairement constitués d’eau (Humain = 62% / Méduses = 98% / Oiseaux = 70-75% / etc.) Les éléments chimiques se répartissent dans les diverses molécules chimiques des êtres vivants. On distingue deux classes de molécules : les petites molécules (identiques chez tous les êtres vivants) et les macromolécules. Les constituants de la matière organique peuvent se regrouper en quelques types fondamentaux : les glucides (formés essentiellement de Carbone, d’Oxygène et d’Hydrogène), les lipides (formés essentiellement de Carbone et d’Hydrogène), les acides aminés (au nombre de 20 sur Terre) et les nucléotides (formés essentiellement d’Azote et de Carbone). La matière organique caractéristique des êtres vivants est matérialisée par un nombre restreint de catégories moléculaires. Ce constat peut justifier d’une certaine unité chimique du vivant. Cette dernière est un indice de leur parenté. Les organismes eucaryotes sont caractérisés principalement par des cellules séparées du milieu extérieur par une membrane (la membrane plasmique). Elles possèdent également un noyau délimité par une membrane (la membrane nucléaire). Le compartiment intracellulaire comprend de nombreux organites qui baignent dans un liquide appelé cytosol. L’ensemble des organites plus le cytosol constitue le cytoplasme. La plupart des organites sont présents chez les cellules eucaryotes animales et végétales, certains cependant sont spécifiques des cellules végétales (le chloroplaste permettant la photosynthèse).
Le programme génétique d’un individu (caractéristiques physiques, métaboliques, etc.) est contenu dans le noyau des cellules eucaryotes. Les expériences de transgénèse, consistant à transférer un gène d’une espèce à une autre, confirme l’universalité de la molécule d’ADN. Une molécule d’ADN est formée de deux chaines (ou brins) enroulées l’une autour de l’autre en double hélice. Chaque brin est constitué de l’assemblage d’unités élémentaires appelées nucléotides. Un nucléotide est formé par l’association de trois types de molécules différentes : un sucre (le désoxyribose), un acide phosphorique et une base azotée. Il existe 4 bases azotées, donc 4 nucléotides différents : Adénine, Thymine, Guanine et Cytosine. Pour former la double hélice, les nucléotides s’associent deux à deux par complémentarité de bases : L’adénine s’associe à la thymine par deux liaisons hydrogènes et la cytosine s’associe à la guanine par trois liaisons hydrogènes. La molécule d’ADN est donc formée de deux chaines complémentaires de nucléotides enroulées en double hélice. La succession des nucléotides au sein de chaque chaine est liée au hasard.
Chaque enchainement de nucléotides ou séquences d’ADN constitue une version du gène, aussi appelée allèle. L’information génétique est contenue dans la séquence des nucléotides de l’ADN. Le changement d’un seul nucléotide peut entraines la modification d’un acide aminé de la protéine correspondante. Ce changement d’un seul acide aminé modifie la structure de la protéine et altère son fonctionnement. L’enchainement des nucléotides de l’ADN peut être modifié : on parle alors de mutation. Ce sont ces mutations qui sont à l’origine de nouveaux allèles, elles sont donc à l’origine de la variabilité génétique au sein des espèces.
Les mutations sont des évènements qui se produisent naturellement et continuellement au sein de la molécule d’ADN. Cependant certains agents de l’environnement appelés agents mutagènes augmentes les fréquences des mutations. Il existe : des agents physiques (Rayons X, Radioactivités, Rayons UV, etc.), des agents chimiques (benzène, amiante, etc.) et des agents biologiques (les virus …).
Un gène s’exprime par une protéine. A chaque allèle correspond donc une version de la protéine. Ce caractère est héréditaire car il se transmet de génération en génération. La séquence des nucléotides au sein d’un gène constitue un message qui contrôle un caractère héréditaire. Une cellule mutée transmet son patrimoine génétique à des cellules filles : on obtient alors un clone de cellules mutées. Les conséquences d’une mutation sont différentes selon le type de cellule qu’elle affecte. Il existe des mutations somatiques, touchant les cellules somatiques correspondant aux cellules de l’ensemble du corps humain. Il existe également des mutations de types germinales, touchant les des cellules qui peuvent former des gamètes (spermatozoïdes et ovules). Cette mutation peut se transmettre à la génération suivante.
La cellule constitue une unité spatiale, délimitée par une membrane. Celle-ci est loin d’être hermétique et constitue une surface d’échanges permettant la mise en place de flux. La membrane plasmique est composée de deux choses : Une double couche de lipides (constituant un filtre de base) et des protéines membranaires (assurant un rôle de transfert et de transport). La membrane permet également d’assurer le passage de la lumière et de la chaleur ainsi que des informations nécessaires à la réactivité de la cellule aux changements de l’environnement.

Méthodologie mise en place

Description des échantillons

La méthodologie mise en place au cours de ce mémoire s’appuie sur un échantillon total de 71 élèves. Cet échantillon comprend des élèves de seconde, du lycée Marcel Pagnol (35 élèves) et de première scientifique, du lycée La Fourragère (36 élèves. Les élèves constituants l’échantillon sont des adolescents dont l’âge varie entre 15 et 17 ans.
Cependant, les données présentées plus loin dans ce mémoire se basent sur un échantillon de 56 élèves (30 élèves de première S et 26 élèves de seconde). Cette différence est due à l’harmonisation des données qui a été faite après le codage du questionnaire. Cette harmonisation permet de limiter les erreurs liées aux données en éliminant celles qui sont corrompues (élèves absents ou réponse(s) aberrante(s)).

Les objectifs pédagogiques du dispositif

Dans ce mémoire, on cherche à comprendre l’impact que peut avoir le travail en groupe, chez les élèves. On va s’intéresser tout particulièrement à deux choses : l’impact qu’il peut y avoir sur la motivation et l’impact qu’il peut y avoir sur l’acquisition, à court terme, des connaissances et des compétences. Nous allons également confronter les résultats obtenus chez des secondes (tout juste sorti du collège) et des première S (plus mature et ayant déjà choisi leurs voies).
Pour répondre à cette problématique, nous allons nous appuyer sur trois choses : le questionnaire soumis à chaque élève de première S et de seconde permettant de jauger comment l’élève perçoit les cours où nous étions présents et son degré de motivation, selon lui. La moyenne de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) de chaque élève permettant, en le comparant avec les résultats des questionnaires, de voir si un lien existe entre l’évolution de la moyenne et le degré de motivation de l’élève. Enfin, un compte rendu sur des relevés de terrain permettant de jauger la motivation des élèves, du point de vue de l’enseignant, au cours du stage.

Outils de recueils des données

Pour récolter et étudier les données, trois outils ont été utilisés.
Des QCM ou des petites évaluations ont été effectués au cours ou au début de chaque séance. Ces QCM vont permettre d’évaluer les élèves (de manière très globale) sur les connaissances et/ou compétences obtenues des séances précédentes. De ces notes, une moyenne générale est calculée dont les moyennes de connaissance et de compétence peuvent être connues (pour les secondes) ou non (pour les premières S). Les notes et moyennes de la classe de première S sont placées en Annexe I et celles de la classe de seconde sont placées en Annexe II.
Un questionnaire en version papier a été distribué à chaque élève a la fin de chaque stage dans un établissement. Ce questionnaire (placé en Annexe III) permet d’avoir leur point de vue sur trois choses concernant le travail en groupe qu’ils ont réalisé lorsque nous étions présents : leur motivation (questions 2.1, 2.2 et 2.4 de l’Annexe III), leur implication (questions 1.1, 1.2 et 3 de l’Annexe III) et la perception de leur évolution durant ces séances et la perception des cours de types travail en groupe (questions 1.3, 2.3, 4 et 5 de l’Annexe III). Dans ce mémoire, seules les questions de motivation et de perception nous intéressent. Les questions d’implication sont ignorées.
Des observations et des relevés, sur le terrain et à chaque séance, permettent de jauger le degré de motivation générale des élèves. Ces observations sont synthétisées dans un tableau (placé en Annexe IV) comprennent des indicateurs tels que le nombre de mains levées, le nombre de questions d’approfondissement, etc.

Méthode(s) statistique(s) d’analyse des données

Les notes et moyennes qui ont été recueillies au cours des stages sont regroupées dans un fichier Excel.
Pour les premières S, les moyennes (placé en Annexe I) correspondent à trois QCM, évaluant les connaissances et notés sur 5. Deux de ces QCM ont porté sur des cours en binôme ou de type magistraux et constituent donc la moyenne connaissance TEMOIN. Le dernier QCM a porté sur des connaissances obtenues lors de travaux en groupe et constitue donc la moyenne connaissance TEST.
Pour les secondes, plusieurs moyennes, des trimestres 1 et 2, sont présentes dans le fichier (placé en Annexe II) : la moyenne de connaissance, la moyenne de compétence constituée principalement des compétences de raisonnement et des autres compétences mobilisées dans des activités et des devoirs maison et la moyenne générale regroupant la moyenne de connaissance et de compétence. Le semestre 1 correspond au TEMOIN car durant cette période, les élèves ont réalisé une majorité de travaux en binôme. Le semestre 2 correspond donc au TEST car c’est à cette période que nous avons eu la classe en charge et que les élèves ont effectué une majorité de travaux en groupe.
Deux graphiques vont résulter de ces relevés de notes et de moyenne : l’un comparant les moyennes des évaluations réalisées chez des premières S (évaluation provenant soit d’un travail en binôme, soit d’un travail en groupe), et l’autre comparant les moyennes générales du trimestre 1 et 2 d’une classe de seconde.
Le questionnaire papier soumis aux élèves a, quant à lui, été codé sur Excel en format numérique (placé en Annexe V). La plupart des questions posées sont de type « échelle » et sont donc facilement codable. Les questions à choix multiples vont cependant induire des réponses (et un codage) de type « tout ou rien ».
Les trois questions de motivation (2.1, 2.2 et 2.4) sont chacune notées sur 4 points : 0 caractérisant une réponse dénuée de motivation, 2 caractérisant une réponse neutre et 4 caractérisant une réponse pourvue de motivation. La question 2.4 étant une question à choix multiples, on définit préalablement que la réponse « travail en îlot » correspond à une réponse pourvu de motivation alors que la réponse « travail en binôme » correspond à une réponse dénuée de motivation. Le total motivation est sur 12 points, plus le résultat est proche de 12, plus l’élève est motivé par le travail en groupe proposé durant ces séances.
Les questions de perception sont aux nombres de quatre, cependant seule trois questions portent sur la perception de l’élève du travail de groupe (2.3, 4 et 5). Ces dernières sont chacune notée sur 4 points : 0 caractérisant une perception négative des séances, 2 caractérisant une perception neutre et 4 caractérisant une perception positive des séances. Les questions 4 et 5 étant des questions à choix multiples, on définit préalablement que la réponse « oui » correspond à une perception positive des séances et que la réponse « non » correspond à perception négative des séances. Toute autre réponse est considérée comme étant neutre. Le total Perception est sur 12 points, plus le résultat est proche de 12, plus l’élève à une perception positive du travail en groupe.
Quatre graphiques vont résulter de ces données : Deux graphiques portant sur la perception du travail de groupe par des élèves de première S, ou par des élèves de seconde. Deux graphiques portant sur la motivation des élèves concernant le travail de groupe par des élèves de première S, ou par des élèves de seconde. Deux tests de corrélation de Spearman vont également être pratiqués entre les moyennes de seconde et de première S et le taux de motivation des élèves à la réalisation d’un travail de groupe.
Les observations et les indicateurs de motivation relevés durant les séances sont synthétisés dans un tableau (placé en Annexe IV). Ces données brutes vont être interprétés plus loin avec les résultats obtenus du questionnaire afin de savoir si l’avis des élèves est en lien avec la réalité.

Le protocole expérimental

Le protocole expérimental a été mis en oeuvre dans 2 lycées différents et ce dernier diffère d’un établissement à l’autre. Nous allons donc détailler, dans un tableau, comment celui-ci a été mis en oeuvre au lycée « La Fourragère », dans la classe de première S, puis au lycée « Marcel Pagnol », dans la classe de seconde. Pour chaque établissement, nous détaillerons : le thème de la séance, le(s) dispositif(s) mis en oeuvre, le(s) test(s) mis en oeuvre ainsi que des remarques éventuelles.

Résultats et discussion

L’évolution de l’enseignement va de pairs avec l’évolution des méthodes de travail. En effet, l’éducation étant de plus en plus accessible au cours de ces dernières années, le nombre d’apprenants augmente et, de ce fait, de nouveaux problèmes apparaissent. Un des problèmes majeurs qui se présente est la gestion de l’hétérogénéité des apprenants. Les méthodes de travail classiques en binôme ou sous forme de cours magistral ne permettent pas, ou peu, de faire de la différenciation. D’autres méthodes de travail, dont le travail en groupe, ont donc été imaginées afin de pallier ce problème. C’est pourquoi il serait intéressant de faire des recherches sur l’impact que peuvent avoir ces nouvelles méthodes sur les élèves, et en particulier sur l’acquisition, à court terme, de connaissance et de compétence ainsi que sur leur motivation. C’est de ce problème qu’on put émerger les quatre hypothèses de travail auxquelles nous allons répondre dans cette partie.
Notre première hypothèse de travail propose que le travail de groupe permettrait de favoriser la motivation des élèves dans l’accomplissement d’une tâche. Le questionnaire soumis aux élèves durant le stage (placé en Annexe III) nous a permis de recueillir des données sur leur avis concernant leurs motivations durant le travail en groupe. De ces données, deux histogrammes ont émergé.

Table des matières

Introduction
1. Cadre de l’étude
1.1. Aspect pédagogique du mémoire
1.1.1. L’évolution des méthodes d’enseignements jusqu’au travail en groupe
1.1.2. Le travail collaboratif et coopératif : les bases du travail en groupe ?
1.1.3. Les îlots bonifiés : un cas particulier du travail en groupe
1.2. Aspect scientifique du mémoire
1.2.1. Première S : De l’oeil au cerveau, quelques aspects de la vision
1.2.2. Seconde : La nature du vivant
2. Méthodologie mise en place
2.1. Description des échantillons
2.2. Les objectifs pédagogiques du dispositif
2.3. Outils de recueils des données
2.4. Méthode(s) statistique(s) d’analyse des données
2.5. Le protocole expérimental
3. Résultats et discussion
Conclusion
Quentin FABRA 4
Bibliographies

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