L’évolution de la formation professionnelle aboutissant à l’alternance entre théorie et pratique

L’abandon de la profession durant les premières années en lien aux difficultés rencontrées

Certains chiffres se montrent inquiétants. Tout d’abord, le Gouvernement bernois (2011) affirme que des études internationales ont prouvé que 30% environ des jeunes enseignants diplômés quittent la profession déjà dans leur première année d’enseignement. De plus, il a été également démontré que si les jeunes enseignants étaient plus encadrés au début de leur carrière, ce chiffre diminuerait de moitié, car l’enseignant se sent souvent seul en début de carrière et aurait besoin d’un soutien externe pour répondre à ses questions, par exemple d’un collègue expérimenté (Eurydice, 2002). Nous pouvons toutefois faire attention aux propos du Gouvernement bernois, car il s’agit d’une motion, il y a donc une volonté politique derrière tout cela. Un autre point de vue, cette fois-ci du département de l’instruction publique, est intéressant. En effet, selon Alliata, Benninghoff, Mabillard et Pecorini (2009), en Suisse, une étude datant de 2003 montre que 20% à 40% des enseignants ayant moins de deux années d’expérience choisiraient d’arrêter la profession, ainsi que 60% des enseignants de moins de cinq ans d’expérience. Cette étude est toutefois à prendre avec de la distance, car elle ne concerne que quelques cantons. De plus, elle ne distingue pas les enseignants qui ont choisi de quitter leur canton d’origine pour enseigner dans un autre canton, des autres enseignants. Mais tout de même, ces chiffres restent préoccupants.

Gold (1996), explique également qu’il y a un grand nombre d’abandon en début de carrière de la part des jeunes enseignants ainsi qu’un taux élevé de burnout. Selon Mukamurera et Bouthiette (2008), les quatre causes principales d’abandon de la profession en début de carrière sont la lourdeur et la difficulté de la tâche, la précarité et l’instabilité de l’insertion professionnelle, les écarts entre le métier idéalisé et la réalité du terrain ainsi que les classes difficiles. D’après toutes les informations qui ressortent concernant l’insertion professionnelle, nous sommes en mesure de nous demander si la formation proposée aux enseignants est adéquate. En effet, les différents auteurs cités mentionnent tous que l’insertion professionnelle est une période difficile où les novices se posent une grande quantité de questions, rencontrent des difficultés difficiles à gérer qui les poussent parfois à arrêter la profession ou à envisager de le faire. De ce fait, que faudrait-il faire pour que la formation aide les novices à affronter leurs débuts ? Existe-t-il une formation « idéale » qui prépare à ce « choc de la réalité » ?

L’évolution de la formation professionnelle aboutissant à l’alternance entre théorie et pratique La formation professionnelle en alternance Tout d’abord, il paraît utile de définir ce qu’est une formation professionnelle. Berberat (2014) en distingue deux types : la formation professionnelle initiale (un apprentissage, par exemple) et la formation professionnelle supérieure (comme la formation à la HEP). C’est cette dernière qui nous intéresse dans le cadre de cette recherche. Cette formation est également appelée formation duale, car elle se déroule à la fois au sein d’entreprises (dans le cas de l’enseignement, au sein des écoles), et à travers des cours théoriques dispensés par le lieu de formation. D’après Paquay, Altet, Charlier et Perrenoud (2001), ce type de formation pour l’enseignement est dit « en alternance », car il alterne les périodes de pratique professionnelle et de cours théoriques. La mise en place de ce type de formation articulant théorie et pratique est l’un des enjeux de la HEP-BEJUNE (Pasche Gossin, 2012). Cela permet aux étudiants d’avoir des notions didactiques qui pourront être transposées et expérimentées lors des périodes de pratique professionnelle.

D’ailleurs, c’est grâce aux allers-retours entre la théorie et la pratique que le processus de professionnalisation de la formation et du métier peut s’effectuer (Merhan, Ronveaux et Vanhulle, 2007). L’évolution de la formation proposée aux enseignants dans l’espace BEJUNE Jusque dans les années 2000, les étudiants se rendaient à « l’École normale ». Les cours étaient dispensés la plupart du temps par des enseignants de formation, qui avaient de l’expérience du terrain. Ces cours étaient principalement axés sur la pratique et il était possible de les adapter dans les classes. Durant la troisième année de formation, les étudiants étaient en stage ou en remplacement avec l’appui d’un mentor qui les suivait durant leur pratique professionnelle pendant l’ensemble de l’année. Dès les années 2000, la formation, articulée entre théorie et pratique, est tertiaire et est à présent dispensée à la Haute École Pédagogique. Elle est de type universitaire et aboutit à l’obtention d’un Bachelor. Les formateurs ont en principe suivi une formation universitaire. Durant les stages, les étudiants sont évalués par leur FEE et par un formateur de la HEP. La formation est composée de quatre stages de deux semaines en première année et quatre stages de trois semaines en deuxième année. Jusqu’en 2012, les stages de troisième année ont une durée de six semaines, dont deux sont totalement prises en charge par l’étudiant.

Selon Ducommun, Feller et Quispe-Apaza (2005), l’École normale « favorisait les liens sociaux, le développement de la personne et le savoir-être; la HEP fait davantage appel à des savoirs cognitifs et techniques et demande beaucoup d’autonomie de la part des étudiantes et étudiants » (p. 28). Les auteures précisent donc que les deux types de formation renferment des avantages et des limites. Dès la rentrée académique de 2012, la HEP-BEJUNE a instauré un nouveau système. En effet, désormais, les étudiants en troisième année de Bachelor bénéficient d’une formation encore plus axée sur la pratique qu’auparavant, dont l’une des finalités est de réduire ce « choc » de l’insertion professionnelle. La volée 1215 (soit : entrée en formation en 2012 et fin des études en 2015) de la HEP-BEJUNE de Porrentruy et de La Chaux-de-Fonds est la première à en avoir bénéficié. L’année académique en troisième année est composée de onze semaines de cours dispensés par la HEP, et d’environ vingt-et-une semaines de remplacements, stages ou co-enseignement.

Durant cette période, les étudiants vivent deux fois un temps de pratique professionnelle de deux à trois mois. Ce nouveau type de formation vise, entre autres, à ce que l’étudiant devienne plus autonome et mieux préparé à affronter son entrée dans le travail à la fin de ses études. Je me demande donc si ce nouveau système, composé de plus longues périodes de pratique professionnelle, permet de favoriser l’insertion professionnelle. Cottier et Erard (2006) affirment également que ce type de formation « favorise un va-et-vient entre théorie et pratique et permet de surmonter bon nombre des obstacles rencontrés dans d’autres systèmes de formation en école ». (p.156) Ils citent les divers avantages d’une telle formation comme le fait que l’étudiant bénéficie de l’aide d’un enseignant mentor dans l’établissement dans lequel il travaille. Il est également suivi par un formateur en didactique qui vient l’observer durant des visites de classe planifiées. Ces visites permettent de conduire l’étudiant à « intérioriser le rôle de spectateur des situations d’enseignement / apprentissage qu’il met en place, afin de gagner en autonomie et de pouvoir s’observer lui-même dans l’action » (p. 164).

Des approches déductive et inductive

Les deux approches sont présentes dans mon travail. Avant d’expliquer pourquoi, je vais tenter de définir plus précisément en quoi elles consistent. D’après Lebrun (2013), une approche inductive se base sur un ensemble de faits pour en tirer une idée plus générale. Blais et Martineau (2006) complètent ce propos en disant que l’approche inductive permet de passer du spécifique au général. Cette approche permet de faire ressortir le sens des données récoltées. Celles-ci sont développées par des objectifs de recherche. Selon Dépelteau (2000), à travers l’approche inductive, le chercheur se pose une question de départ, ensuite, sans idée préconçue il se livre à des observations multiples de cas particuliers. Puis, à force d’observer, certaines récurrences s’imprègnent dans l’esprit du chercheur. Finalement, il formule des énoncés généraux (hypothèses, théories, lois,…). Concernant l’approche déductive, celle-ci part du général au particulier. Fortin (2010) explique : « Le raisonnement déductif s’inspire des principes généraux pour faire des prévisions qui conduisent à des observations particulières ; ce raisonnement va du général au particulier ». (p.44)

Il ajoute qu’on utilise des propositions dans le but de vérifier des hypothèses. Dans le cadre de ma recherche, ces deux types d’approche sont utilisés conjointement. D’une part, ma démarche a un côté inductif par le fait que je me suis nourrie de l’expérience des enseignants, à travers leur carnet de bord et les entretiens réalisés. En effet, j’ai posé mes objectifs de recherche, et j’ai récolté les données en interrogeant les enseignantes. J’ai ensuite dégagé certains concepts généraux suite à l’analyse des données. D’autre part, je me suis également basée sur la théorie pour expliquer les phénomènes liés à l’insertion professionnelle. Certaines catégories étaient prédéfinies. Cela concerne donc l’approche déductive.

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 Raison d’être de l’étude
1.2 ETAT DE LA QUESTION
1.2.1 Qu’est-ce qu’un étudiant débutant
1.2.2 Insertion professionnelle
1.2.3 Les difficultés que rencontre le novice
1.2.4 L’abandon de la profession durant les premières années en lien aux difficultés rencontrées
1.2.5 L’évolution de la formation professionnelle aboutissant à l’alternance entre théorie et pratique
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Objectifs ou hypothèses de recherche
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1 Une recherche qualitative
2.1.2 Des approches déductive et inductive
2.1.3 Une démarche compréhensive
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Carnet de bord et entretien semi-directif
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Le choix de la population
2.3 METHODES ET TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
2.3.1 Règles de transcription
2.3.2 Le traitement des données
2.3.3 L’analyse thématique
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.1 EFFETS DE LA RENTREE SCOLAIRE SUR LES ENSEIGNANTS NOVICES
3.2 LES DIFFICULTES RENCONTREES
3.3 BILAN APRES QUATRE MOIS
3.4 LES INFLUENCES DU TAUX D’ACTIVITÉ ET DU STATUT SUR LA CHARGE DE TRAVAIL
3.5 L’ABANDON DE LA PROFESSION POUR UNE DES SIX NOVICES
3.6 MOYENS DE PREVENTION POUR LUTTER CONTRE LE CHOC DE L’INSERTION PROFESSIONNELLE
3.7 LES BÉNÉFICES DE L’AIDE D’UN ACCOMPAGNEMENT EN TANT QUE NOVICES
CONCLUSION
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BIBLIOGRAPHIE
WEBOGRAPHIE
ANNEXES

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