L’éveil aux langues, une innovation pour la mise en synergie des langues

Cadre théorique

Définition des termes du sujet

Afin d’éviter toute ambiguïté concernant les différentes expressions utilisées dans l’introduction, il convient de définir avec précision les termes suivants: langue maternelle, langue étrangère, langue de l’école, lexique et compétence plurilingue.

Langue maternelle.

Définir l’expression « langue maternelle » est un acte assez complexe. Il n’existe pas une définition à proprement parler de cette notion, puisque les éléments qui permettent de la définir peuvent varier selon les expériences d’un individu. Définir « langue maternelle » revient à s’interroger sur la représentation qu’en ont les individus. C’est le cas de Louise Dabène qui, après avoir mené une enquête en Touraine, prétend qu’un grand nombre de personnes interrogées ont rencontré des difficultés à définir cette expression.
De ce point de vue, expliquer cette notion mérite de s’attarder sur plusieurs critères.
Louise Dabène et Danièle Moore proposent, dans un premier temps, de réfléchir sur l’étymologie de cette expression. En ce sens, la « langue maternelle » serait liée à la langue de la mère. Mais dans certaines familles, la mère s’adresse à l’enfant dans une autre langue (langue du père, langue de lieu de résidence…). Ainsi, la langue maternelle renvoie, d’une manière plus générale, à la langue de la sphère familiale.
Ce premier critère de réflexion peut être mis en correspondance avec l’ordre d’acquisition de la langue maternelle. Ainsi, il est légitime d’associer également la langue maternelle avec la langue acquise en premier. Jean-Pierre Cuq parle de « langue première ». De ce fait, la langue maternelle serait donc la langue acquise naturellement et celle que l’on maîtriserait le mieux.
Toutefois, il n’est pas rare de rencontrer des individus pour qui la langue première n’est pas celle qu’ils utilisent le plus souvent, et donc celle qu’ils parlent couramment. La langue première est certes la langue apprise la première, mais n’est pas assurément la mieux maîtrisée.
De cette façon, la langue maternelle pourrait être aussi considérée comme « la langue de référence », c’est à dire la langue à laquelle un individu s’identifiera le plus et, la plupart du temps, celle qu’il utilisera le plus souvent.
Pour notre travail de recherche, nous envisagerons la langue maternelle comme la L1, la langue acquise en premier par les élèves.

Langue de l’école

L’expression « langue de l’école » est apparue dans les années 1970 . Elle est le fruit d’une prise de conscience concernant les différentes variétés du français au sein d’une société. Ainsi, la langue de l’école correspond à une langue à part entière. Il serait donc inexact de confondre la langue maternelle des élèves avec la langue de l’école. Le registre de langue utilisé à l’Ecole et par l’Ecole est particulier et répond à un certain nombre de normes. De plus, aujourd’hui, il est de plus en plus courant d’accueillir des enfants, issus de l’immigration ou non, dont la langue maternelle est différente de la langue de l’école.
Le français, langue de l’école, a un double statut: le français comme langue de communication où tous les apprentissages s’effectuent en français, et le français comme discipline enseignée.
Le français est donc une langue apprise au sein des classes, visant l’acquisition de compétences phonologiques, graphiques, syntaxiques, orthographiques et lexicales. Ces compétences sont d’ailleurs réparties de façon progressive dans les nouveaux programmes de 2008 de l’école primaire. Le français est ainsi perçu comme une langue d’intégration et de socialisation dans un contexte scolaire. De cette façon, la langue apprise à l’école peut concerner:
− « Des élèves dont la langue d’origine est différente de celle de l’école: parler de certains milieux sociaux.
− Des élèves en situation d’apprentissage du français, langue seconde.
− Des élèves étrangers scolarisés en France ».
Mais quelle variété du français s’agit-il réellement d’enseigner?
A l’école élémentaire, il s’agit de faire découvrir aux élèves les divers registres du français à travers des textes écrits, mais également par le biais de différentes situations de communication. Toutefois, la variété du français utilisée à l’école, en tant que langue de l’école, tend à donner les moyens aux élèves de prendre connaissance et de respecter, à l’écrit comme à l’oral, les normes du français dit « standard ». L’apprentissage de la langue de l’école est un processus continu et progressif pour les élèves qui débute dès l’école maternelle.
Michèle Verdelhan précise que grâce à la langue de l’école, les élèves vont s’approprier :
− « Des connaissances sur le monde.
− Des connaissances sur la/les langue(s).
− Des modes de raisonnement, de pensée et des méthodes.
− Des attitudes, des comportements, des points de vue ».
En ce sens la langue de l’école constitue non seulement une discipline à part entière, mais celle-ci est le support d’apprentissage et d’assimilation de grands domaines d’apprentissages scolaires. La langue de l’école est à la fois objet et outil d’apprentissage.

Langue étrangère

Selon J.P. Cuq, une langue étrangère pourrait se définir, de façon relative, comme « toute langue qui n’est pas maternelle ». Contrairement à la langue maternelle, il semble que l’apprentissage d’une langue étrangère nécessite un apprentissage dit « conscient » et n’est, en aucun cas, la langue acquise la première. Une langue étrangère peut être acquise, à tout moment de la vie, en contexte homoglotte ou hétéroglotte , et peut s’adresser à un public captif ou non captif.
Une langue est dite « étrangère » pour différentes raisons: les différences linguistiques, l’éloignement géographique, l’écart culturel, le niveau de maîtrise, etc.
Pour ce travail de recherche, nous nous intéresserons plus particulièrement aux langues vivantes étrangères enseignées à l’école élémentaire. Depuis les programmes de langues étrangères ou régionales à l’école primaire de 2002 , l’enseignement d’une langue vivante étrangère est non seulement une langue, mais aussi une discipline enseignée à part entière.

Le lexique

Le terme « lexique » auquel nous nous intéresserons pour notre recherche peut se définir comme « l’ensemble des unités constituant le vocabulaire d’une langue, d’une communauté linguistique d’un groupe social (profession, classe d’âge, milieu, etc.) ou d’un individu. ».
Pour notre sujet de recherche, nous nous concentrerons sur le lexique en anglais pour des élèves de cycle 3. Nous visons donc l’acquisition de compétences lexicales en anglais en nous basant sur le niveau A1 du Cadre Européen Commun de Références pour les Langues..
Autrement dit, il s’agit d’amener les apprenants à comprendre et à utiliser, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, des mots qu’ils rencontreront dans des situations de communication dans leur environnement proche. Ainsi, l’acquisition du lexique passe par des activités en contexte et se réfère à des besoins quotidiens et familiers.

La compétence plurilingue

Le CECRL définit la compétence plurilingue comme « la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures». Le Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Culture ajoute que « cette compétence ne consiste pas en une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues, mais bien en une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition. »
En ce sens, la compétence plurilingue rassemble des connaissances et des capacités qui permettent à un individu de communiquer en puisant dans son capital langagier et culturel.
D’autre part, la compétence plurilingue peut-être envisagée comme un processus dynamique, global et évolutif.
Il convient de préciser qu’on parle de compétence plurilingue au singulier. En effet, il s’agit d’avoir une vision globale de cette compétence. Celle-ci englobe plusieurs autres compétences hétérogènes et dissymétriques. Ainsi, la compétence plurilingue n’exige pas d’avoir le même niveau de compétences dans toutes les langues. Il est question de mettre à profit la transversalité de ces compétences partielles pour, par exemple, débuter l’apprentissage d’une langue étrangère.
L’intérêt de la compétence plurilingue est qu’elle n’est pas fixe et limitée. Elle peut être développée tout au long d’une vie.

Le voyage des mots, résultat de dynamiques interactionnelles

Les contacts entre les langues: constat et origine

Des contacts entre les langues apparaissent lorsque deux ou plusieurs langues sont en interactions. Ces interactions trouvent leurs origines dans de nombreux bouleversements mondiaux: mutations politiques, changements sociaux, mouvements économiques, révolutions technologiques, etc. Parmi ces bouleversements, la création des États-Nations, les conquêtes militaires, les flux migratoires, la Mondialisation ainsi que les révolutions des Technologies de l’Information et de la Communication sont les principaux facteurs de la cohabitation et des contacts entre les langues.
Les langues se sont côtoyées et se côtoieront dans diverses sociétés mais également dans l’esprit des locuteurs. En ce sens, ce sont les locuteurs, de par leurs interactions, qui sont acteurs des contacts entre les langues. En effet, lorsque des locuteurs de langue première différente communiquent ensemble, il est typique que leurs langues s’influencent mutuellement. D’après l’observatoire des pratiques linguistiques , « l’étude des pratiques montre (…) que les langues se mélangent dans les énoncés produits (pratique de l’alternance codique ou « code switching ») et s’influencent les unes les autres. »
Ainsi, les contacts entre les langues résultent d’échanges réciproques provoquant des modifications linguistiques dans différentes aires temporelles et géographiques. Cette situation permet la coexistence, et à plus long terme, la variation et l’évolution de diverses langues dans la plupart des pays du monde.

Les phénomènes occasionnés par ces contacts: impact sur le lexique

Les contacts entre les langues peuvent occasionner de nombreux phénomènes langagiers. Ils provoquent la mutation de multiples termes et expressions propres au lexique de nombreuses langues. Henriette Walter parle de « voyage des mots » . En effet, les mots circulent entre les pays et les continents. Henriette Walter considère les mots comme de « grands voyageurs » puisqu’ils émigrent et passent les frontières des pays.
Le voyage des mots donne lieu à des variations linguistiques significatives.

Le bilinguisme

Le bilinguisme se définit comme « la capacité à produire des énoncés significatifs dans deux langues, la maîtrise d’au moins une compétence linguistique (lire, écrire, parler, écouter) dans d’autres langues, l’usage alterné de plusieurs langues, etc. » . Il est le résultat de la mobilité des individus, des migrations politiques, économiques et religieuses ainsi que de la richesse linguistique au sein d’une même zone géographique.

Le « Pidgin »

Ce phénomène linguistique désigne le mélange de plusieurs mots issus de langues différentes utilisés lors d’une interaction entre deux ou plusieurs personnes n’ayant pas la même langue maternelle.

La création et la disparition de certaines langues

Les contacts entre les langues peuvent entraîner le développement d’une nouvelle langue lorsque des individus pratiquent le « pidgin » pour communiquer. Cette situation peut favoriser la création d’une langue à part entière. C’est le cas par exemple des langues créoles. Néanmoins, les contacts entre les langues peuvent aussi engendrer la substitution d’une langue par une autre. C’est le cas lorsqu’une langue est plus reconnue socialement qu’une autre.
L’UNESCO prévoit dans les prochaines décennies l’extinction d’environ 50 % de langues autochtones.

La place de la langue maternelle en classe de LVE

Répertoire plurilingue et effets de langues

Lors de l’apprentissage d’une langue étrangère, il est évident et légitime que les apprenants auront tendance à « comparer » celle-ci avec d’autres langues connues. Ce phénomène est d’autant plus présent au début de l’apprentissage d’une langue. En effet, d’après l’analyse contrastive des linguistes Fries et Lado , les apprenants établiront « des transferts » de structures linguistiques de leur langue maternelle ou d’autres langues connues, dès le début de l’apprentissage d’une langue étrangère. Autrement dit, les apprenants auront l’occasion de transférer des compétences acquises en langues pour faciliter l’appropriation d’une langue étrangère. Ces transferts s’illustrent fréquemment par des erreurs de syntaxe, de vocabulaire, de prononciation, etc. La plupart du temps, ces erreurs, aussi appelées « interférences », ne perturbent pas les interactions d’un point de vue global, mais peuvent provoquer des difficultés de compréhension. Ainsi, ces transferts peuvent avoir une influence positive ou négative puisqu’ils peuvent faciliter ou bien nuire à l’acquisition d’une langue étrangère. Ces influences varient en fonction du degré de proximité des langues entre-elles.
En effet, il est fréquent de constater que certains apprenants débutants, lorsqu’ils ne connaissent pas un terme en langue étrangère, utilisent des mots inventés qui sont à mi chemin entre leur langue maternelle et le stéréotype qu’ils ont d’une langue étrangère. Par exemple, en espagnol, il est courant d’entendre des apprenants ajouter un a ou un o à la fin d’un mot français: « folla » pour folle au lieu de « loca ». Ce type d’erreur pourrait être mis en valeur, quelque soit la langue étrangère concernée, pour mener avec des élèves une réflexion métalinguistique centrée sur le lexique: Est-ce que tous les mots d’une même famille de langues se ressemblent?
D’autre part, il existe un autre type d’erreur qui peut être commise par les apprenants au cours de l’apprentissage d’une langue étrangère. Il s’agit des « erreurs intralinguales ». N. Öztokat les définit comme « des erreurs qui concernent directement l’acquisition d’une langue étrangère » . Elles ne sont pas dues aux transferts et aux comparaisons avec les langues connues. Elles résultent d’une méconnaissance du fonctionnement de la langue (exemple: la conjugaison).
Ces erreurs peuvent d’ailleurs être mal interprétées par les apprenants. Ils peuvent alors se dévaloriser, se décourager et même rejeter tout apprentissage d’une langue étrangère. Le rôle de l’enseignant est de les rassurer, de leur expliquer que ces erreurs sont légitimes et qu’elles sont constructives. En effet, « l’interlangue », un terme introduit par Henri Selinker en 1972, pourrait se caractériser comme un « grammaire provisoire » que l’apprenant construit, modifie et complète tout au long du processus d’apprentissage d’une langue. En ce sens, prendre conscience de l’existence de l’interlangue chez tout individu permet donc de relativiser les erreurs des apprenants.

L’éveil aux langues, une innovation pour la mise en synergie des langues

L’approche d’éveil aux langues a vu le jour en Grande Bretagne au début des années 1980 par Eric Hawkins pour lutter contre les difficultés scolaires rencontrées par les élèves, à l’écrit et en langues étrangères. En 1998, le projet Evlang, coordonné par Michel Candelier, a été conduit dans quelques pays d’Europe pendant deux ans. Pour notre travail de recherche, nous retiendrons donc la définition de l’expression « éveil aux langues » élaborée par les partenaires européens du projet Evlang: « Il y a éveil aux langues lorsqu’une part des activités porte sur des langues que l’école n’a pas l’ambition d’enseigner (qui peuvent être ou non des langues maternelles de certains élèves)».
L’éveil aux langues ne consiste pas à enseigner des langues mais plutôt à favoriser un travail dit « comparatif » sur les langues: langue de l’école, langues étrangères et autres langues connues.
Les activités d’éveil aux langues contribueraient donc à préparerl’apprentissage des langues.
En suscitant l’intérêt et la curiosité des apprenants, ce type d’activités considère la découverte du fonctionnement de plusieurs langues d’une manière générale. D’après Michel Candelier, « Avec l’éveil aux langues, on quitte donc (pour mieux y revenir) le terrain de l’enseignement/apprentissage d’une langue particulière et on entre, cette fois de plein pied, dans le domaine d’une éducation langagière globale».
Le but est de faire travailler les élèves sur plusieurs langues et de développer chez les élèves différents types des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être et des savoirs-apprendre.
Ainsi, l’éveil aux langues a pour but de favoriser chez les élèves les effets suivants:
− « Le développement des représentations et attitudes positives.
− Le développement d’aptitudes d’ordre métalinguistique et métacommunicatif
− Le développement d’une culture linguistique ».
L’éveil aux langues donne la possibilité aux professeurs des écoles de tolérer et de valoriser concrètement la diversité linguistique au sein des classes. Les élèves allophones ont alors l’occasion de faire reconnaître leur compétence plurilingue et pluriculturelle. D’autant plus que cette innovation donne accès à la compréhension du monde dans lequel les élèves vont évoluer: familles de langues, systèmes d’écriture, numération, emprunts, proverbes… En effet, la société, dans laquelle vivent et vivront les élèves, est plurielle d’un point de vue linguistique et culturelle de par la mondialisation et les flux migratoires.
De ce point de vue, lors d’activités d’éveil aux langues, le travail sur le lexique peut être l’opportunité de travailler sur les mots transparents et sur les emprunts. Ces derniers sont facilement reconnaissables d’une langue à l’autre malgré, parfois, quelques modifications graphiques ou phoniques. Cela permet aux élèves d’accéder rapidement au sens d’un message oral ou écrit. A plus long terme, les élèves auront alors les moyens de prendre conscience des « zones » de contacts entre les langues.

Le portfolio des langues, un document d’auto-positionnement

Le portfolio européen des langues est un document passerelle et d’auto-positionnement mis en place par le conseil de l’Europe en 1998. Il est disponible dans tous les pays de l’Europe. Le PEL se base sur les compétences en langues évoquées dans le CECRL et s’adresse à tout type de public: captif et non captif. D’ailleurs, il existe également un document d’auto-positionnement adapté aux jeunes apprenants: « Mon premier portfolio ». Son objectif général est de promouvoir le plurilinguisme et le pluriculturalisme en donnant la possibilité aux apprenants d’y noter leurs compétences et expériences d’ordre communicatif, linguistique et/ou culturel.

La démarche et le terrain

Problématique et hypothèses

Du contexte à la problématique

Les réflexions évoquées dans le cadre théorique ci-dessus, nous invitent à confronter les théories existantes quant à la promotion du plurilinguisme à l’Ecole avec les procédés à mettre en place pour y parvenir. Autrement dit, dans un contexte où la diversité culturelle et linguistique est omniprésente à l’école, il s’agit pour le professeur des écoles de développer, chez les élèves, des compétences transversales en langues; c’est à dire de mettre en relation les compétences en langues déjà existantes des élèves, avec l’enseignement de la langue de l’école et d’une langue vivante étrangère.
Toutefois, dans un contexte où l’enseignement de l’anglais n’a pas encore trouvé entièrement sa place au sein des classes, il se peut que les professeurs des écoles se retrouvent démunis face aux demandes de l’Éducation Nationale. Malgré divers outils au service du plurilinguisme à portée des enseignants, il semble que la valorisation du plurilinguisme à l’école représente encore un terrain inconnu pour un grand nombre d’enseignants. A cela s’ajoute les insuffisances en terme de formation des enseignants. Ainsi, comment développer une compétence plurilingue chez les élèves si les formations destinées à satisfaire cette mission sont inexistantes, incomplètes ou peu mises à jour?
Toutes ces constatations nous invitent à s’interroger sur une série de réflexions:
Puisque la promotion du plurilinguisme est une priorité pour le conseil de l’Europe, comment l’enseignant peut-il concrètement développer chez les élèves une compétence plurilingue lors de l’enseignement de l’anglais?
Dans un tel contexte, comment le professeur des écoles peut-il prendre en compte la diversité linguistique des élèves et répondre aux objectifs recommandés pour l’enseignement d’une langue vivante?
Pour tenter de répondre à ces réflexions générales, nous avons choisi de nous centrer sur un aspect fondamental de l’enseignement de l’anglais au cycle 3. A savoir, la découverte et l’acquisition « d’éléments de base des champs lexicaux proposés au niveau A1 »
De ce point de vue, comment le professeur des écoles peut-il faire le lien, de façon explicite, entre la diversité linguistique des élèves et les compétences lexicales à acquérir en anglais à l’école élémentaire?
Pour cibler d’avantage notre étude et ainsi organiser notre expérimentation, nous nous concentrerons sur l’interrogation suivante:
Dans quelles mesures le travail sur le lexique en classe d’anglais à l’école élémentaire peut-il permettre au professeur des écoles d’accompagner le développement d’une compétence plurilingue chez les élèves?

Table des matières
Introduction
Première partie: Cadre théorique
I/ Définition des termes du sujet
A. Langue maternelle
B. Langue de l’école
C. Langue étrangère
D. Le lexique
E. La compétence plurilingue
II/ Le voyage des mots, résultat de dynamiques interactionnelles
A. Les contacts entre les langues: constat et origine
B. Les phénomènes occasionnés par ces contacts: impact sur le lexique
C. Le développement du langage en langue maternelle: le rôle de l’école dans
l’enrichissement du lexique et l’impact des contacts entre les langues
III/ Les répertoires plurilingues en contexte scolaire: quelle place pour le lexique ?
A. Une école ouverte à la diversité linguistique?
B. Le lexique, au service d’une didactique intégrée des langues
C. Le répertoire plurilingue, vecteur de réflexions métalinguistiques
IV/ La place du lexique dans l’enseignement d’une Langue Vivante Étrangère à l’école primaire
A. L’évolution des approches de l’enseignement de l’anglais à l’Ecole
B. La situation actuelle: le lexique, au cœur d’un enseignement par tâche
C. L’enseignement des langues vivantes à l’école primaire: quelle(s) formation(s) pour les enseignants?
V/ La place de la langue maternelle en classe de LVE
A. Répertoire plurilingue et effets de langues
B. Plurilinguisme et enfants non francophones, un avantage pour l’enseignement d’une nouvelle langue étrangère en contexte scolaire?
VI/ Des outils au service du développement d’une compétence plurilingue en contexte scolaire
A. Le CECRL et ses répercussions dans l’enseignement des langues en France
B. L’éveil aux langues, une innovation pour la mise en synergie des langues
C. Le portfolio des langues, un document d’auto-positionnement
Deuxième partie: La démarche et le terrain
I/ Problématique et hypothèses
A. Du contexte à la problématique
B. De la problématique aux hypothèses
II/ Méthodologie de la recherche
A. Une observation participante
B. Le choix d’une séquence pédagogique
C. Le contexte: l’école et la classe où s’est déroulée l’expérimentation
Troisième partie: Expérimentation et analyse de l’expérimentation
I/ Le détail des séances et leur analyse
A. Séance 1: Création d’une autobiographie langagière
B. Séance 2: Découvrir des mots transparents
C. Séance 3: Découvrir des mots qui voyagent
D. Séance 4: Percevoir des ressemblances entre les langues
E. Séance 5: Tâche finale
II/ Bilan de l’expérimentation
A. Résultat de l’expérimentation
B. Les freins au développement d’une compétence plurilingue en classe d’anglais
Conclusion
Bibliographie
Sitographie
ANNEXES

Télécharger le rapport complet