Soutenance mémoire
Les programmes pédagogiques
L’AEFE est consciente des défis linguistiques face à l’application des programmes français dans ses établissements et présente qu’un des défis des enseignants face au français « vient de la nécessaire « adaptation » des didactiques de Fle (français langue étrangère), FL2 (langue seconde) ou FLSco (langue de scolarisation), lesquelles ne peuvent absolument pas être pratiquées à l’identique de la France dans le réseau » (AEFE, 2013). Chaque établissement est cependant unique et c’est pourquoi l’AEFE préconise de définir précisément la situation linguistique du pays, de l’établissement et des familles (2013) de sorte à mettre en place des programmes de remédiation linguistique en fonction des besoins des apprenants.
Tout comme les programmes, la formation du personnel enseignant est aussi régulée par les concours et formations nationales : Professeur des Écoles, Professeur Certifié ou Agrégé.
Les acteurs pédagogiques : les enseignants
Les agents des établissements français à l’étranger sont recrutés sous différents contrats. Nous allons nous pencher sur les enseignants qui peuvent être recrutés par l’AEFE sous forme de contrat d’expatrié ou de résident s’il sont titulaires de l’Education Nationale. Ces contrats durent généralement 5 ans, renouvelables une fois. Ces titulaires sont détachés temporairement de leurs académies pour enseigner à l’étranger (Site AEFE).
Les établissements peuvent aussi recruter sous contrat de droit local des enseignants titulaires en disponibilité ou des enseignants ayant d’autres certifications internationales.
Cela reste à la discrétion des établissements, tout comme la durée des contrats.
Les enseignants titulaires sont principalement français mais les enseignants sous contrat local sont issus de diverses nationalités et ont des profils linguistiques variés.
Les critères d’homologations requièrent l’embauche de titulaires, en outre, la formation en FLE des enseignants n’est pas un prérequis. Les enseignants dispensent les programmes du MEN cependant les situations et besoins à l’étranger diffèrent de ceux en France car les apprenants ont des profils linguistiques et un rapport à la langue française variés comme nous le développerons ci-après. Ce multilinguisme pose par conséquent la question de l’adaptation des enseignants qui auraient aussi avantage à être formés en langue étrangère et tout particulièrement en FLE pour mieux répondre aux besoins des apprenants.
L’environnement linguistique américain et californien
Les États-Unis, s’étalant sur plus de 9,6 million de km2, sont classés comme le troisième ou quatrième (place disputée avec la Chine) plus grand pays. La large superficie de cet état fédéral marqué par ses multiples phases d’immigrations et conflits frontaliers, va expliquer un plurilinguisme riche maintenu jusqu’à nos jours grâce à diverses politiques linguistiques.
Les politiques linguistiques américaines
Les États-Unis d’Amérique ont la particularité de ne pas avoir de langue officielle au niveau fédéral et utilisent l’anglais comme la langue de facto dans une réalité plurilingue. En effet, d’après un rapport de 2011, « 20,8% des personnes [parlent] une langue autre que l’anglais à domicile » (United States of America Embassy, 2013). Ces langues ne sont cependant pas également réparties sur le territoire mais par foyers de concentration liés à l’immigration, aux conflits territoriaux et aux frontières. Toutefois, chaque État est libre d’officialiser une langue, ce qu’ont fait 32 des 50 états, dont la Californie, en officialisant l’anglais (État-Unis, Wikipédia). Aucun état n’a adopté d’autres langues officielles telles que l’espagnol ou le français sauf Hawaï qui, bilingue, reconnaît le hawaïen puis l’Alaska qui officialise ses vingt langues indigènes (Langue officielle, Wikipédia). De plus, certains états ont des comtés où l’espagnol et le français ont un statut particulier mais non officiel comme en Louisiane, le principal foyer francophone du pays.
On discerne donc clairement une volonté d’acceptation et d’intégration du multilinguisme dans ce pays.
La place du français aux États-Unis
Aux États-Unis, selon un sondage de l’Agence Capricorn en 2000, plus de 13 millions d’Américains se réclament d’origine française (Langue française aux États-Unis, Wikipédia) soit environ 5,3% (Franco-américains, Wikipédia) et la langue française (en incluant le créole) est parlée par 1,6 millions d’Américains, soit la quatrième langue la plus parlée aux États-Unis après l’anglais, l’espagnol et le chinois (United States of America Embassy, 2013). Le français est la deuxième langue la plus parlée dans quatre États : au Sud, la Louisiane et dans le Nord Est, le Maine, le New Hampshire et le Vermont.
Le français est aussi la seconde langue la plus apprise, de part son influence dans l’Histoire du pays et sa notoriété internationale, après l’espagnol avec plus d’1,2 millions d’apprenants (elle était en première place jusqu’en 1968) (Site MOSALingua).
L’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère à l’école n’est pas obligatoire au niveau fédéral et varie donc au sein de chaque état.
Le contexte de San Diego en Californie
En 1986, la Californie vote l’anglais comme sa langue officielle. Grâce à la Proposition 63 qui modifie la constitution californienne, l’anglais est préservé comme le langage commun aux états fédérés mais aussi protégé contre des lois qui en diminueraient son utilisation (site Ballotpedia). Ceci dit, dans le cas d’une politique plurilingue, elle accepte de publier tout document fédéral dans les langues des ses principales minorités.
Similairement, de nombreuses institutions et administrations proposent des documents dans plusieurs langues tout comme des services de traduction et d’interprétation.
Cette ouverture sur les langues est aussi présente au quotidien (publicités en espagnol, radios mexicaines, personnel plurilingue dans les magasins et administrations, interactions plurilingues dans les lieux publics…).
Au niveau scolaire, la Californie met en valeur et coopère à l’enseignement apprentissage des langues étrangères en éditant le World Language Content Standards for California Public Schools dernièrement publié en 2009 par le California State Board of Education pour l’école élémentaire jusqu’au lycée. L’objectif de ces standards est de mettre en place une vision uniforme de ce que les apprenants doivent savoir et être capables de faire en langue du monde . Il requiert par exemple un apprentissage minimum d’un cours en langue étrangère, soit une année scolaire, pour valider le diplôme du lycée.
Notons que même si la Californie fait partie des États avec un des plus grand nombre de ressortissants français, sa position frontalière lui attribue une forte influence mexicaine. Ce qui nous mènera à parler plus tard de l’isolement linguistique et culturel des apprenants du français à San Diego.
En ce qui concerne l’enseignement scolaire, il y a à San Diego une école publique trilingue anglais/espagnol/français et deux écoles privées françaises membres du réseau AEFE.
Abordons maintenant la pédagogie et tout particulièrement l’aspect évaluatif de l’enseignement-apprentissage langagier.
Description du contexte et du projet
Suite à cette présentation du terrain, analysons plus particulièrement le public ciblé et son contexte d’enseignement-apprentissage.
La Petite École du Lycée Français de San Diego
Je vais maintenant présenter plus en détail l’établissement où j’enseigne et dans lequel j’ai réalisé mon stage ainsi que son environnement linguistique.
Statut de l’établissement et environnement linguistique
À San Diego, trois établissements d’enseignement élémentaire proposent un programme d’immersion ou bilingue français. Une école publique propose un cursus bilingue, anglais et français ou espagnol. La Petite École (LPE) de San Diego est la plus récente des deux écoles locales du réseau AEFE. L’autre établissement est bilingue français/anglais. La Petite École offre un cursus d’immersion française homologué de la Toute Petite Section au CM2 par le Ministère de l’Éducation Nationale française. Elle a aussi progressivement offert les classes de 6e (rentrée 2014), de 5e (rentrée 2016) et la 4e ouvre pour 2017-2018 avec le support pédagogique du CNED. L’école familiale créée en 2006, accueille aujourd’hui 192 élèves, dont 6 collégiennes.
L’enseignement dispensé suit les programmes scolaires français définis par les Bulletins Officiels du MEN. Tout le personnel de La Petite École est français ou francophone à l’exception des enseignants d’anglais et d’espagnol.
– Les enseignants de l’élémentaire et du secondaire sont français et titulaires du MEN.
– Les qualifications des enseignantes de la maternelle (2-4 ans) sont régies par les législations locales concernant la petite-enfance, l’école publique américaine ne commençant qu’à 5 ans.
– Quatre des vingt enseignants ont une formation en enseignement de langue étrangère.
Située à la frontière du Mexique, San Diego est imprégnée par la culture et la langue de ses voisins. Selon un sondage de l’American Community Survey, « pour la période 2011-2015, 59,35 % de la population âgée de plus de 5 ans déclare parler anglais à la maison, alors que 23,05 % déclare parler l’espagnol ». Le français arrive en 11e position du top 12 avec 0,45 %. Ces chiffres viennent clairement confirmer le ressenti sur la forte présence du multilinguisme dans cette ville cosmopolite. Ce multiculturalisme et plurilinguisme se reflètent au sein de La Petite École qui accueille des élèves de 29 nationalités différentes ce qui crée un environnement interculturel riche au quotidien. L’anglais suivi du français sont cependant les langues dans lesquelles les élèves choisissent de communiquer.
Origines sociolinguistiques et motivation du public
Avec des frais d’inscription élevés (autour de $11000 par an), le public de La Petite École est issu des classes moyennes à supérieures. Les familles de nationalité française ont cependant la possibilité de faire une demande de bourse scolaire en France, ce qui en facilite l’accès. À titre de mise en perspective, La Petite École fait partie des écoles privées avec un tarif des plus attrayants.
Naissance du projet
Étant en poste depuis 5 ans, je profite de mon stage de master 2 pour introduire de ma propre initiative et individuellement, un parcours qui a le potentiel d’enrichir les compétences linguistiques des élèves face à leur apprentissage du français.
Motivations pour le projet
Je pars du constat que dans ces contextes familiaux plurilingues et de mobilité internationale, la nationalité française (ou d’un pays francophone) d’un enfant ne garantit pas la maîtrise de la langue française. En effet, le français a ici, selon les apprenants et en dépit de leurs nationalités, le statut de langue maternelle, langue seconde ou langue étrangère et de scolarisation comme je l’ai présenté plus tôt.
Étant formée à l’enseignement des langues étrangères (anglais et français), la problématique de l’enseignement du français d’après un curriculum francophone à un public linguistiquement varié, m’a toujours motivée à adapter mon enseignement pour répondre au mieux aux besoins des apprenants tout en suivant les programmes.
Je choisis par conséquent de me baser sur les travaux du CECRL et d’élaborer un parcours d’initiation au DELF Scolaire/Junior de 9 semaines, réparti sur 15. L’objectif est de familiariser les apprenants aux approches d’enseignement-apprentissage du français langue étrangère et de les aider à valoriser leurs compétences linguistiques pour la suite de leur scolarité tout en les préparant au format d’évaluation du diplôme si les familles souhaitent les y inscrire.
Les petits effectifs et l’entrain quotidien des apprenants facilitent la mise en place d’initiatives pédagogiques. Après avoir présenté mon projet au directeur, celui-ci s’est assuré que cela ne nuirait pas aux programmes et m’a laissée libre de le réaliser.
Ce projet a pour but de bénéficier aux apprenants eux-mêmes tout en ayant le potentiel d’ajouter une plus value pédagogique à l’établissement. Bien que ce projet ne s’inscrive que dans le cadre de mon stage, je ne peux m’empêcher de considérer tous les apports à long terme dans le cas d’une hypothétique mise en place future.
Constats et apports pour l’établissement
Suite à quelques échanges avec la directrice pédagogique, voici les atouts du projet que nous avons identifiés pour l’établissement. Pour des raisons de santé, elle a été absente et il n’y a pas eu de suivi.
Tout d’abord, au niveau institutionnel l’offre d’un programme linguistique complémentaire participerait à l’attractivité du curriculum de l’établissement. En effet, aucun établissement scolaire de San Diego n’offre de préparation au DELF Prim ou
Junior/scolaire. La Petite École offrirait la préparation aux examens et éventuellement l’assistance à l’inscription pour les apprenants intéressés. L’étape suivante pourrait être d’inclure et d’organiser le passage des examens au sein de l’établissement pour tous les apprenants (examen du DELF Primaire ou DELF Scolaire).
De plus, les résultats des apprenants aux examens participeraient sans aucun doute à mettre en valeur l’image et la qualité de l’enseignement du français dans l’institution.
Enfin, comme l’établissement met en valeur le développement du collège, offrir le passage de l’examen en fin de Cycle 3 et au Cycle 4 (en fin de 4e) pourrait encourager les réinscriptions pour le collège.
Passons aux contributions de ce projet pour l’apprentissage.
Constats et apports pour les apprenants
De manière générale, une approche d’enseignement-apprentissage du français par le FLE permettrait de répondre à certains besoins des apprenants, notamment pour la grande majorité d’entre eux qui n’ont pas le français comme langue maternelle. Comme je l’ai déjà énoncé, ces petits groupes d’apprenants, même s’ils aiment bien leur routine, sont curieux et avides de nouveauté en classe.
Dans un premier temps, l’introduction des niveaux de compétence permettrait à chaque élève de définir et d’évaluer ses compétences langagières puis de pouvoir définir des objectifs tout en ayant conscience de ses progrès. Il est bien reconnu que la notion d’objectif d’apprentissage est signifiante. Dans ce cadre-ci, je pense que la prise en compte de niveaux de compétence aiderait les apprenants à aller au-delà de l’objectif, malheureusement visé pour lui-même, de la bonne note aux évaluations de chaque matière.
Les évaluations n’ont pas ou peu d’objectifs linguistiques basés sur l’approche actionnelle et permettraient de se projeter avec des objectifs langagiers actionnels et positifs. De plus, cela offrirait la possibilité de prendre en compte l’hétérogénéité des compétences linguistiques dans chaque classe et de mettre en place des parcours différenciés. Ensuite, le passage d’un examen en dehors du cadre de l’institution scolaire élargirait l’environnement linguistique des apprenants en leur faisant découvrir d’autres cadres d’apprentissage.
Concernant l’aspect technique, la préparation aux examens du DELF limiterait d’éventuels frais pour les familles liés à des cours d’entraînement aux épreuves. Enfin, la validation d’une certification internationale en langue, valable pour la suite de leur scolarité, est un atout sur une lettre de motivation pour les écoles privées et peut offrir la possibilité de passer dans les niveaux supérieurs en cours de français au collège ou lycée.
À terme, le DELF B2 permet d’étudier dans les universités francophones. Ces aspects-là sont significatifs pour les familles dans un contexte américain où l’éducation, la réputation des écoles et les résultats scolaires sont primordiaux.
Je vais donc chercher à savoir quels supports et contenus valoriser dans la mise en place d’un parcours d’initiation au DELF Junior en classe d’immersion pour permettre aux apprenants de bénéficier d’une perspective d’apprentissage en FLE ? Passons de ce fait à la mise en place de ce projet qui devrait me permettre d’y répondre.
Mise en place du projet et méthodologie
Je vais maintenant présenter la mise en place de mon projet d’initiation au DELF Junior sur mes trois classes de Cycle 3 en école élémentaire.
Intégration du DELF
Tout d’abord précisons ce qu’est le DELF. Les Diplômes d’Enseignement de la Langue Française sont définis ainsi par le Centre International d’Études Pédagogiques :
Le ministère de l’éducation nationale propose une large gamme de certifications en français langue étrangère (diplômes et tests) pour valider les compétences en français, depuis les premiers apprentissages jusqu’aux niveaux les plus avancés.
L’offre est adaptée à tous les âges et tous les publics. Elle est harmonisée sur l’échelle à 6 niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues. Les diplômes (DILF, DELF, DALF) sont indépendants et sanctionnent la maîtrise des quatre activités langagières. Ils sont valables sans limitation de durée. […] [C]es certifications sont internationalement reconnues et fréquemment utilisées par les ministères étrangers en charge de l’éducation. Elles sont présentes dans plus de 1 000 centres d’examen répartis dans 164 pays (site du CIEP).
Bien qu’il existe une large gamme de diplômes du DELF pour adultes et enfants, le public des écoles françaises d’immersion à l’étranger, dont La Petite École, a un profil linguistique bien spécifique.
Particularité liée au public concerné
Comme présenté plus haut, mon public d’apprenants est assez hétérogène face aux compétences langagières en français. Dans l’ensemble, si l’on compare les compétences en français de ces apprenants avec des classes en France, leurs acquis tendent à être légèrement inférieurs mais si on les compare à d’autres apprenants en contexte hétéroglotte, ils ont alors des compétences relativement riches pour leur jeune âge.
Création du parcours
Je vais ici présenter mes choix concernant la création de ce parcours.
Présentation du CECR et des diplômes du DELF au public
Afin d’introduire cette nouvelle approche qu’est l’enseignement-apprentissage du FLE à mes apprenants et à leurs familles, j’ai créé deux présentations Powerpoint : une en français pour les apprenants et l’autre en anglais pour les parents.
La présentation aux apprenants est vidéo-projetée et se déroule lors d’une séance de classe. Ce cadre offre un support visuel aux élèves et l’interaction en groupe permet à chacun d’échanger ses réactions, questions et réponses. L’enseignant peut aussi s’assurer de la bonne compréhension des objectifs tout en impliquant les apprenants.
Les familles sont invitées à une réunion dont le sujet a été annoncé. La présentation couvre en plus les aspects techniques de l’inscription à l’examen. L’échange est ouvert au cours de la présentation avec le Powerpoint (Annexe 3) qui est ensuite partagé par courriel aux familles.
Construction des séquences
Les deux séquences de compréhension commencent avec une activité d’évaluation diagnostique. Concernant les séquences de production, je me suis basée sur ma connaissance des apprenants pour évaluer leur niveau. Cela permet un gain de temps pour ces activités qui demandent soit une interaction individuelle avec l’enseignant, soit un temps de correction plus long.
Pour chaque séquence sont ensuite proposées des activités différenciées de niveau A2 et B1. Chaque activité de compréhension est réalisée individuellement puis corrigée en groupe classe. Les activités de production orale et écrite sont évaluées sous d’autres formats adaptés à leurs spécificités.
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Table des matières
Introduction
Partie 1 – Présentation du cadre du projet
CHAPITRE 1. PRESENTATION DU TERRAIN
1. LA SPECIFICITE DES ECOLES FRANÇAISES A L’ETRANGER
2. L’ENVIRONNEMENT LINGUISTIQUE AMERICAIN ET CALIFORNIEN
3. L’EVALUATION EN ECOLE ELEMENTAIRE
CHAPITRE 2. DESCRIPTION DU CONTEXTE ET DU PROJET
1. LA PETITE ÉCOLE DU LYCEE FRANÇAIS DE SAN DIEGO
2. LE CURRICULUM LINGUISTIQUE
3. NAISSANCE DU PROJET
CHAPITRE 3. MISE EN PLACE DU PROJET ET METHODOLOGIE
1. INTEGRATION DU DELF
2. CREATION DU PARCOURS
3. MODALITES DE RECUEIL DES DONNEES
Partie 2 – Ancrage théorique du projet
CHAPITRE 4. L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES LANGUES : ANALYSE CONTRASTIVE ENTRE LES BO DU MEN ET LE CECRL
1. L’ACQUISITION ET L’APPRENTISSAGE LANGAGIER EN IMMERSION
2. COMPLEMENTARITE DES CURRICULUMS ET DES PRECONISATIONS
3. LES APPORTS DES APPROCHES DU FLE
CHAPITRE 5. L’EVALUATION ET L’AUTONOMISATION POUR L’ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE
1. LES FONCTIONS DE L’EVALUATION POUR L’ENSEIGNANT
2. LES OUTILS EVALUATIFS AU SERVICE DE L’APPRENANT
3. L’AUTONOMISATION
CHAPITRE 6. OUTILS AU SERVICE DE L’INGENIERIE DE L’EDUCATION
1. LES PROGRESSIONS
2. LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE
3. SPECIFICITE DE LA PREPARATION AUX EXAMENS
Partie 3 – Analyse du projet
CHAPITRE 7. CHOIX PEDAGOGIQUES
1. ROLES DE L’ENSEIGNANT
2. SELECTION DES CONTENUS EN FONCTION DE L’AGE DES APPRENANTS
3. FORMATS ET SUPPORTS DES ACTIVITES
CHAPITRE 8. RECEPTION DU PROJET PAR LES ACTEURS
1. APPROPRIATION PAR LES APPRENANTS
2. RECEPTION PAR LES ACTEURS INDIRECTEMENT IMPLIQUES
CHAPITRE 9. ANALYSE DES PRATIQUES ET DE LEURS APPORTS
1. VALORISATION DE L’AUTONOMIE DES APPRENANTS
2. ÉLARGISSEMENT VERS L’INTERCULTUREL
3. APPORTS LINGUISTIQUES
Partie 4 – Propositions d’améliorations
CHAPITRE 10. AMELIORATIONS INGENIERIQUES DU PARCOURS
1. MISE EN PLACE DU PARCOURS
2. DIFFERENCIATION
3. ÉVALUATION
Conclusion
Bibliographie
Sitographie
Table des annexes
Table des matières
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