Soutenance mémoire
Les politiques du ministère de l’Education
L’Etat, en tant que législateur responsable, s’assure de la révision, de façon ponctuelle, des orientations et de la gestion du domaine éducatif. La Commission royale d’enquête sur l’enseignement (1963) alnsl que le Comité chargé d’analyser la problématique des élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage (1976) sont deux moyens qui appuient cette volonté de faire.
Le rapport Parent, 1963. L’obligation de fréquentation scolaire telle que stipulée dans la loi de l’Instruction publique, le taux de natalité élevé qui a suivi la seconde guerre mondiale, l’arrivée massive d’immigrants, ainsi que la volonté des jeunes de poursu1vre les études ont fait en sorte que le nombre d’él~ves dans les écoles s’est accru de façon considérable. «Dans le Québec seulement, le nombre d’étudiants réguliers a doublé en quinze (15) ans, passant de 660,000 en 1945 à 1,350,000 en 1962.» Cette arrivée massive d’él~ves ainsi que le maintien du rythme élevé des inscriptions dans les écoles provoquent un remous important au niveau de l’organisation scolaire. De nombreux changements s’imposent, tant au niveau des aménagements physiques que de l’élaboration d’une politique générale en éducation. Le Rapport Parent est venu non seulement guidé les différentes actions à entreprendre mais il a aussi mis enrelief d’autres situations problématiques.
Parmi celles-ci,il dénote des écarts importants au niveau de la capacité d’apprentissage chez les élèves. Bien que le rapport reconna1sse que certains efforts ont été faits dans la mise en oeuvre de services éducatifs adaptés aux élèves en difficulté d’apprentissage après les années 40, il reconnaît et définit à la fois la situation-et la clientèle visée par la réforme qu’il propose. «A tous les niveaux de l’enseignement, mais particulièrement aux niveaux pré-scolaire, élémentaire et secondaire, se pose le problème de l’enfance exceptionnelle; cette expression dans la terminologie pédagogique actuelle désigne tous les enfants dont le développement physique, intellectuel, affectif ou social ne peuvent profiter pleinement du programme scolaire régulier et des cadres ordinaires de l’enseignement.» Parallèlement à cette prise de conscience, le rapport Parent développe une orientation particulière pour l’écolesecondaire québécoise: «Ainsi des enseignements considérés jusqu’ici comme spécialisés s’intégreront au programme de formation générale.» L’intégration des écoles de métiers à l’école secondaire polyvalente, en 1969, sera une des réalisations qu’aura provoqué le rapport Parent. Cette situation aura un impact important sur la clientèle des élèves en difficulté.
La polyvalence de l’école publique est le résultat d’une volonté à regrouper tous les élèves de la même catégorie d’âge sous un même toit. Il faut dorénavant tenir compte des clientèles spécifiques à l’intérieur des organisations scolaires et assurer une coordination de l’ensemble. L’une des solutions suggérées par le rapport Parent est de rapprocher l’éducation exceptionnelle de l’éducation régulière de façon à faciliter l’intégration. « L’éducation des exceptionnels doit chaque fois que la condition de l’enfant le permet, se rapprocher le plus possible de l’éducation régulière, et ne comporter que les modalités spéciales vraiment indispensables, cela afin de faciliter l’intégration de ces enfants parmi les autres enfants et dans la société.» Cette volonté d’insertion des élèves en clifficulté dans les classes régulières viendra aussi toucher l’enseignement professionnel: «l’éducation des exceptionnels doit tenir compte de l’unité de la personne et assurer aux enfants une éducation complète (formation générale et formation professionnelle) harmonieusement agencée: enseignement régulier ou spécial, ••. » L’apparition du professionnel court, en voie parallèle au professionnel long, qu~ s’adresse à une clientèle dite «régulière», est le résultat de cette volonté d’intégration.
Le rapport Copex, 1976. En 1976, le rapport Copex, qui avait pour mandat de préparer des recommandations relatives aux politiques générales qui régissent l’éducation des enfants en difficulté d’apprentissage et d’adaptation, fait ressortir une situation où l’augmentation du nombre d’enfants identifiés en difficulté d’apprentissage avait augmenté de 27 fois de 1960 à 1975.«De 1960 à 1975-76, la clientèle de l’enfance en difficulté d’adaptation et d’apprentissage dans le secteur public s’est développée à un rythme impressionnant. Selon les estimations du ministère de l’Education, elle a passé de 3 350 élèves en 1960-61 à 92 915 élèves en 1975-76, de telle sorte qu’elle compte aujourd’hui 27 fois plus d’élèves qu’elle n’en comptait il y a 15 ans.» Ces chiffres sont révélateurs et témoignent de la nécessité de soutenir et d’organiser des services pour ces élèves. Des recommandations du rapport Copex, apparaîtront toutes les mesures qui ont été prises afin de mettre en place une politique à l’échelle du Québec pour l’enfance en difficulté. De plus, Copex favorise l’intégration massive de cette clientèle dans les écoles publiques de la provlnce. C’est sous l’appellation E.O.A.A.S. (élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage scolaire) que s’effectuera cette migration.
L’application des politiques ministérielles à la polyvalente
La Mosaïque d’Amos de 1969 à 1980. Les écoles accueillent donc une clientèle nombreuse et très diversifiée: les élèves du secteur régulier, les élèves de l’enseignement professionnel (autant le professionnel court que le professionnel long) et les élèves de l’E.O.A.A.S. Le ministère de l’Education implante une structure d’accueil uniforme pour toutes les commissions scolaires. Cette structure prévoit la cohabitation des différentes catégories d’élèves alnsl que les liaisons entre chacune d’elles.
Structure d’accueil mise en place à la polyvalente La Mosaïque d’Amos et l’importance du professionnel court. aussi, à peu de chose près, le modèle organisationnel que l’ensemble des commissions scolaires ont privilégié. Le tableau fait clairement ressortir l’importance du professionnel court: l’élève en difficulté au niveau de la réussite scolaire est appelé à intégrer la structure du professionnel court.
Conséquence dans l’école. La structure du professionnel court a donc contribuéà instaurer une pratique pédagogique qui a évolué dans le temps. Les enseignants(es) ont eux aussi cheminé dans leur façon de faire et leur façoti de voir la problématique des élèves en difficulté. Il s’est développé des croyances et une culture face à l’enseignement du professionnel court. Pour plusieurs intervenants dans l’école, le professionnel court est la solution à plusieurs problèmes dont celui de la difficulté d’apprentissage, des décrocheurs et de la motivation scolaire. Pour plusieurs élèves, le professionnel court devient l’ultime moyen pour décrocher un diplôme reconnu par le ministère de l’Education. Le professionnel court assume la responsabilité de scolarisation pour une partie des élèves en difficulté d’apprentissage.
Les cheminements particuliers
Au début des années 80, l’expression «cheminements particuliers» est introduit dans le domaine éducatif québécois. Cette notion est reprise dans la La synthèse de la consultation. On établit alors l’accès au professionnel pour les élèves en difficultés d’apprentissage par le cheminement «Cheminements particuliers pour répondre à des besoins individuels de formation de base et de préparation à l’insertion sociale sous la responsabilité d’un tuteur.» Cette première notion de «cheminements particuliers» associée à l’enseignement professionnel oriente notre réflexion vers un concept comme la «formation de base» et nosactions visant l’insertion sociale d’une catégorie d’élèves incapables de réaliser les objectifs que le ministère de l’Education entend poursuivre. Peu de temps après, en avril 1984, le ministère de l’Education présente une définition des cheminements particuliers qui s’adresse non seulement aux élèves concernés par la disparition du professionnel court, mais aussi à certains autres qui ont des caractéristiques particulières: «Les cheminements particuliers de formation constituent une réponse particulière sur le plan de l’organisation scolaire et pédagogique, à des besoins déterminés d’élèves que leur rythme d’apprentissage, leurs talents, leurs comportements, leurs motivations ou leurs antécédents (scolaires ou personnels) empêchent de trouver une réponse satisfaisante dans une organisation conçue pour l’ensemble des élèves.» Le même guide présente une façon de faire qui s’ajuste avec la réglementation du nouveau régime pédagogique. Déjà on y retrace les fondements et les lignes directrices pour l’organisation des cheminements particuliers de formation. Notons, entre autres, les éléments suivants: les objectifs d’apprentissage obligatoires des programmes sont les mêmes pour tous; les cheminements particuliers doivent permettre l’intégration aux autres cheminements; une organisation pédagogique originale et une pédagogie adaptée sont essentielles.
L’apprentissage individualisé est différent de l’enseignement individuel. Dès septembre 1984, le Ministère revient à la charge et émet une nouvelle publication laquelle se veut un outil servant à provoquer non seulement une réflexion mais aussi à stimuler les responsables de l’implantation dans chacune des commissions scolaires. Une définition des «cheminements particuliers» apparaît: «Axés sur l’adaptation de l’organisation et des pratiques pédagogiques, les cheminements particuliers de formation de base constituent une réponse particulière, survenant à divers moments et d’une durée variable selon les individus, à des besoins déterminés d’élèves qu1, pour diverses ra1sons, ne peuvent se réaliser pleinement dans les cheminements continus conduisant au diplôme d’études secondaires (D.E.S.), ou au diplôme d’études professionnelles CD.E.P.). Cette définition souligne le caractère temporaire des cheminements particuliers. D’autre part, le Ministère reconnaît l’écart entre certains groupes d’élèves: «Nous trouvons délicat d’associer trop étroitement les élèves présentement au professionnel court et dans les voies pratiques, à celles et ceux qu1 seront en cheminements particuliers.»
Modèle organisationnel pour les élèves en difficulté à la polyvalente La Mosaïque, 1983-1984
Dès 1983, la direction de l’école secondaire polyvalente La Mosaïque d’Amos se donne le mandat d’élaborer un modèle organisationnel gui va tenir compte des orientations privilégiées par le ministère de l’Education, au niveau des élèves en difficulté d’apprentissage. Un sous-comité de la table de gestion de la direction de l’école est formé de trois membres gui sont: une directrice-adjointe au premier cycle du secondaire, un directeur-adjoint à l’enseignement professionnel et un directeur-adjoint pour la troisième année du secondaire (poste dont j’assume les fonctions). Les objectifs que le saris-comité poursuit dans la mise en place du premier modèle organisationnel pour la 1re année du secondaire sont les suivants: offrir une structure d’accueil pour les élèves qui démontrent une faiblesse dans une des matières de base dès la première année du secondaire;maintenir la voie de l’EDAAS et du présecondaire ainsi que la deuxième année préparatoire à la structure du professionnel court tel que vécu à ce moment; impianter la notion d’enseignant généraliste au premier cycle du secondaire. Les moyens organisationnels mis en place sont: la réduction du nombre d’élèves par groupe (un maximum d~ vingt); la diminution du nombre d’intervenants; la modification de la grille matières des groupes de cheminement particulier. Les enseignants utilisent les mêmes programmes d’études que ceux utilisés pour le secteur régulier.
L’évaluation du projet de cheminement particulier
Evaluer, c’est se situer par rapport à un but o u un ensemble d’objectifs. Mesurer l’atteinte des objectifs ne signifie-t-il pas une étape importante du processus de l’évaluation? A partir de ce moment, nous allons considérer l’évaluation comme un processus planifié et articulé. C’est vraiment à partir de cette définition que nous entendons orienter notre démarche évaluative. Nous considérons valides et fiables les résultats des élèves aux examens préparés par les enseignants parce qu’ils préparent aux examens du Ministère. Ces données serviront à l’analyse de l’efficacité du modèle des cheminements particuliers. La présente recherche consiste à comparer les résultats d’élèves réguliers et d’élèves en cheminement particulier à des examens identiques.
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Table des matières
Introduction
Chapitre 1: La problématique
1.1 Introduction
1.2 La période 1962-1980
1.2.1 Les politiques du ministère de l’Education
1.2.1.1 Le rapport Parent, ~63 •
1.2.1.2 Le rapport Copex, 1976
1.3 L’application des politiques ministérielles à la polyvalente La Mosaïque d’Amos de 1969 à 1982
1.3.1 Structure d’accueil mise en place à la polyvalente La Mosaïque d’Amos et l’importance du professionne l court
1.3.2 Conséquence dans l’école
1.4 La période 1981-1987
1.4.1 Les politiques du ministère de l’Education
1.4.2 La disparition du professionnel court et les visées du ministère de l’Education quant à l’enseignement professionnel (1981)
1.5 Les cheminements particuliers
1.6 L’application des politiques ministérielles à la polyvalente La Mosaïque (1983-1987)
1.6.1 Modèle organisationnel pour l es élèves en difficulté à la polyvalente La Mosaïque, 1983-1984
1.6.2 Le classement des élèves
1.7 Les impacts du modèle organisationnel actuel
1.8 Relation entre le vécu professionnel du chercheur et la situation problématique
1.9 L’objet de la recherche
1.10 Limites de la recherche
Chapitre 2: Le cadre de référence
2.1 Introduction
2.2 La recherche-action
2.3 Le modèle de Kemmis et McTaggart et le projet de cheminement particulier de la polyvalente La Mosaïque d’Amos
2.4 La mesure et l’évaluation
2.4.1 La mesure
2.4.2 La note: une norme organisationnelle
2.4.3 L’évaluation du projet de cheminement particulier
Chapitre 3: La méthodologie
3.1 Indroduction
3.2 Les sujets
3.3 Les données
3.4 Procédure
3.5 Les résultats de l’analyse des données
3.5.1 Comparaison des résultats des élèves du secteur régulier avec les résultats des élèves en cheminement particulier
3.5.2 Vérification de l’intégration des élèves en cheminement particulier au secteur régulier après un an
3.6 Suivi de cette étude
Chapitre 4: Les résultats de la recherche
4.1 Introduction
4.2 Les données
4.3 L’analyse des résultats
4.4 Présentation des résultats
4.5 Les résultats en français
4.5.1 Les résultats des groupes F.A.M. en français
4.5.2 Les résultats du groupe 3 de 2 en français
4.5.3 Les résultats du groupe secondaire régulier en français
4.5.4 Les résultats comparatifs des groupes de F.A.M., 3 de 2 et du groupe d’élèves au régulier aux examens de français
4.5.5 Les résultats individuels pour les élèves des groupes de F.A.M. aux examens de français
4.5.6 Les résultats individuels pour les élèves du groupe 3 de 2 aux examens de français
4.6 Les résultats en mathématique
4.6.1 Les résultats des groupes de F.A.M. en mathématique
4.6.2 Les résultats du groupe 3 de 2 aux examens de mathématique en décembre 1986 et juin 1987
4.6.3 Les résultats du groupe du secteur régulier en mathématique
4.6.4 Les résultats comparatifs des groupes de F.A.M., 3 de 2 et du groupe du secteur régulier aux examens de mathématique
4.6.5 Les résultats individuels des élèves des groupes de F.A.M aux examens de mathématique
4.6.6 Résultats individuels des élèves du groupe 3 de 2 aux examens de mathématique
4.7 Les résultats des élèves intégrés en 3e année du secondaire, secteur régulier
4.8 Résumé
Chapitre 5: Analyse des résultats
5.1 Introduction
5.2 Réaction des membres du groupe de travail
5.3 Interprétation des résultats des élèves aux examens
5.3.1 Interprétation des résultats des élèves à l’examen de français
5.3.2 Les orientations suggérées
5.3.3 Interprétation des résultats des élèves à l’examen de mathématique
5.3.4 Les orientations suggérées
5.3.5 Interprétation des résultats des élèves aux examens de français et en mathématique
5.3.6 Les orientations suggérées
5.4 Interprétation des résultats des élèves des groupes de cheminement particulier intégrés au secteur régulier
5.5 Conclusion
Chapitre 6: Une réflexion sur le processus de la recherche-action
6.1 Introduction
6.2 Retour sur le choix méthodologique
6.3 Analyse de la recherche-action selon la grille de Morin-Landry
6.3.1 Le contrat
6.3.2 La participation
6.3.3 Le changement
6.3.4 Le discours
6.3.5 L’action
6.4 Conclusion
Conclusion
Annexes
Bibliographie
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