L’évaluation des TIC et de la culture numérique 

Les programmes des élèves

Les enseignements dispensés aux élèves lors de ces cycles d’apprentissages sont déterminants lors de l’accès à la voie générale, professionnelle et technologique, notamment concernant les TICE et la culture numérique. Lors du cycle terminal, la prise en compte de ces notions est très différente. Nous allons le découvrir plus précisément dans ce chapitre.

Les cycle 3 et 4

Le tableau en Annexe 1.114 reprend, de manière parcellaire, la présence de la culture numérique au sein des différents programmes des cycles 3 et 4.
Utilisation de logiciels pour construire ou décrire, développement de changement des modes de représentation, décryptage d’un monde numérique en évolution constante, acquisition de méthodes qui construisent la pensée algorithmique, développement des compétences dans la représentation de l’information et de son traitement sont des compétences clairement précisées dans les programmes de mathématiques.
La technologie doit également être moteur dans l’apprentissage de la culture numérique.
“Par ses analyses distanciées et critiques, visant à saisir l’alliance entre technologie, science et société, elle [la technologie] participe à la formation du citoyen”. C’est sans nul doute, la plus claire des explications.
Une autre discipline est également primordiale sur ce point : l’EMI, Education aux médias et à l’information. Cette discipline doit être “prise en charge par tous les enseignements” et c’est sans doute là la difficulté. Pourtant elle dessine, comme pour la technologie, le sens de la culture numérique. “Il s’agit de faire accéder les élèves à une compréhension des médias, des réseaux et des phénomènes informationnels dans toutes leurs dimensions :
économique, sociétale, technique, éthique. Quelques connaissances sur l’histoire de l’écrit, des différentes étapes de sa diffusion et de ses supports mettent en perspective sa place dans la société contemporaine.” (Annexe 1.1).

La voie professionnelle

Les programmes de l’enseignement de la voie professionnelle sont décrits à travers plusieurs disciplines, d’une part pour les classes préparatoires au certificat d’aptitude professionnelle, d’autre part pour les classes préparatoires au baccalauréat professionnel.
La voie professionnelle doit également tenir compte des classes de troisième préparatoire à l’enseignement professionnel.
Les tableaux en Annexe 1.217 reprend de manière assez exhaustive la présence de la culture numérique au sein des différents programmes d’enseignement de la voie professionnelle.
En arts plastiques et cultures artistiques, les TIC18 “jouent un rôle particulier” : rechercher, collecter, classer et exploiter l’information comme dans les autres disciplines, mais aussi visualisation, expérimentation et, de plus en plus souvent, la réalisation. Il est également demandé de “prendre en compte l’actualité et l’évolution des technologies numériques”, de comprendre la juxtaposition des patrimoines e de la modernité à travers la perception de nouvelles technologies associées aux traces du passé, ainsi que prendre en compte “l’incidence de l’évolution technologique et technique sur les productions contemporaines.”.
Pour les mathématiques, sciences physiques et chimiques, l’enseignement doivent participer “à la maîtrise des technologies usuelles de l’information et de la communication et également favoriser la réflexion des élèves, l’expérimentation et l’émission de conjectures.
L’histoire et la géographie doit s’attacher à aborder la loi “Informatique et liberté” de 1978.
Que ce soit pour un baccalauréat professionnel ou un certificat d’aptitude professionnelle, les TIC et la culture numérique apparaissent précisément et au sein de l’ensemble des disciplines de la voie professionnelle.

La voie générale

Les éléments décrits dans les programmes de la voie générale font essentiellement apparaître la notion de TICE et d’outils à disposition de chaque discipline. En séries ES et L, “les sciences expérimentales concourent à la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication favorisant l’insertion sociale et professionnelle” et doivent permettre de favoriser “l’esprit critique faces aux résultats de ces traitements [de l’information]”. De même, en série S, “La physique et la chimie fournissent naturellement l’occasion d’acquérir des compétences dans l’utilisation des TIC, dont certaines sont liées à la discipline et d’autres d’une valeur plus générale.” (Annexe 1.4). Cela reste trop modeste pour y associer des problématiques de société et de citoyen.”. En seconde, pour les mathématiques, il s‘agit de faire acquérir la culture de la discipline la “culture mathématique”. “ Le programme de mathématiques y a pour fonction de conforter l’acquisition par chaque élève de la culture mathématique nécessaire à la vie en société et à la compréhension du monde.” (Annexe 1.4). Cette culture se rapproche-t-elle de la culture numérique . Ce n’est pas le sujet de ce mémoire.
Les programmes des enseignements de la voie générale prennent peu en compte la culture numérique excepté à travers l’enseignement moral et civique qui y aborde la notion d’identité numérique et des questions éthiques majeures posées par l’usage individuel et collectif du numérique. Les programmes de cette discipline promeuvent l’organisation de “débats de débats portant sur les atteintes réelles ou possibles à la liberté et à la dignité de la personne par certains types d’usages du numérique, en privilégiant la question des réseaux sociaux.” (Annexe A.4).

La voie technologique

Concernant la voie technologique en série STI2D19 avec la spécialité SIN20 dont le recueil va être la cible, trois items se rapprochent de la notion de culture numérique :
– développement d’une culture des solutions technologiques
– traitement d’une information numérique
– traduction sous forme graphique l’architecture de la chaîne d’information identifiée pour un système (Annexe 1.3)21.
Cette série STI2D avec la spécialité SIN est la voie la plus spécialisée en terme de “culture numérique” au sein de l’enseignement secondaire. Les termes qui la décrivent sont explicite : information, numérique et aussi développement durable qui ajoute une notion sociétale et éthique à cette filière. Néanmoins, le programme s’attache surtout à des centres d’intérêts propres à l’industrie plus qu’à la société.
Les élèves devront s’attacher aux enseignements dispensés en enseignement moral et civique pour aborder davantage les questionnements liés à la culture numérique.

L’évaluation des TIC et de la culture numérique

L’évaluation des compétences numériques est un élément important dans la mise en place du numérique dans l’éducation.
Les certificats B2i22 et C2i23 ont permis d’avancer sur ce point dès 2000.
Le B2i s’adresse aux élèves du cycle 1 au cycle terminal (B2i École, B2i Collège, B2i Lycée ) et évalue les compétences des élèves dans plusieurs domaines.
Le C2i1 est destiné aux élèves de l’enseignement supérieur et le C2i2e aux enseignants et aux formateurs.
Une version B2i Adultes, sortie en 2012, reprend à peu près les mêmes domaines de compétences que le B2i Élèves (cf. Annexe 5).
La Figure 17 liste les domaines de compétences du B2i et du C2i.
Le C2i permet également de valider les compétences numériques nécessaires à certaines formations de l’enseignement supérieur à travers des spécialités :
● Le C2i niveau 2 Métiers du droit pour les futurs juristes de l’administration, de l’entreprise et du monde judiciaire
● Le C2i niveau 2 Métiers de la santé pour les futurs professionnels de santé
● Le C2i niveau 2 Métiers de l’ingénieur pour les futurs ingénieurs
● Le C2i 2 niveau 2 Métiers de l’environnement et de l’aménagement durable pour les futurs professionnels de l’environnement, de l’urbanisme et de l’écologie
● Le C2i niveau 2 Fonctions d’organisation et de communication pour les futurs cadres intermédiaires ou supérieurs, exerçant des fonctions d’organisation et de communication.
Des évolutions récentes tendent à modifier ces certificats par une nouvelle plateforme en ligne nommée PIX. Elle est disponible depuis la rentrée 201724 en version bêta et une généralisation est prévue à la rentrée scolaire 2018.
La Figure 18 reprend l’ensemble des domaines du PIX.
Ces domaines sont comparables à ceux des B2i et C2i.
Les principales différences sont associées au public concerné qui est plus large et à la forme de l’évaluation et certification qui se fait via une plateforme en ligne.

Dans les écoles du monde

Lors de la concertation sur la refondation de l’école, une comparaison a été établie au niveau international au sujet du numérique à l’école. Cette analyse “permet d’obtenir une image représentative de l’utilisation réelle des outils numériques par les enseignants” auprès des élèves (Eléments de comparaison internationale, 2012, page 1).
Pour la plupart des pays, les matières littéraires sont peu associées au TICE. Concernant les investissements effectués depuis la fin des années 2000, certains pays ont choisi l’équipement matériel, comme la France, d’autres la formation des enseignants comme les pays de l’Europe du Nord. Le Danemark a choisi de remettre en cause leurs pratiques pédagogiques dans toutes les matières. Le Royaume-Uni intègre l’apprentissage des réseaux sociaux dès le primaire (Eléments de comparaison internationale, 2012, page 2).
Certains pays ont mis à disposition des portails de ressources nationaux qui sont fréquentés par les enseignants et les élèves comme le Chili ( http://escuelaenmovimiento.educarchile.cl ) ou la Nouvelle-Zélande ( http://www.tki.org.nz/ ) (Eléments de comparaison internationale, 2012, page 12).

Le cadre théorique du projet de recherche

Le projet de recherche cible à effectuer un recueil de données concernant les pratiques et usages liés à l’apprentissage du numérique. Il est important de dissocier la démarche didactique utilisée par l’enseignant de l’objectif souhaité par l’enseignant en terme de compétences, de connaissances et de capacités à acquérir ou à mobiliser dans le domaine de la culture numérique et des technologies de l’information et de la communication.
Le champ de recherche associe donc les TICE et l’analyse de l’activité éducative de l’enseignant, mais surtout de l’élève.
L’objet de cette recherche est de pouvoir définir à quelle niveau d’autonomie est associé un apprentissage du numérique lors d’une séance en lycée technologique.

Hétérodidaxie et Autodidaxie

Avant de poser les briques du projet de recherche et de la méthode de recueil de données, il semble nécessaire de bien définir la différence que l’on souhaite donner entre l’enseignement dispensé par le professeur – l’hétérodidaxie – et l’autodidaxie en dissociant bien évidemment l’autodidaxie stimulée par le professeur et l’autodidaxie qui s’impose à l’élève et à l’enseignant.

L’apprentissage par les enseignants

Selon André Tricot, “l’apprentissage est la dynamique adaptative des individus au cours de leur propre vie”. Il est donc possible d’apprendre sans avoir une activité consciente ni intentionnelle d’apprentissage. Quelques fois, les environnements d’apprentissage sont conçus par des êtres humains : on parle alors d’enseignement (Tricot, 2007, page 10)26.
L’apprentissage “explicite” représente donc la position actuelle d’un enseignant envers son élève. Il prépare une séance avec des objectifs précis, un déroulement anticipé et des tâches très orientées.
Plus précisément, l’enseignement est explicite lorsque l’enseignant cherche à éviter de l’incertitude ou de l’incompréhension auprès des élèves, ce qui pourraient nuire à leurs apprentissages.
Cette méthode permet de diminuer la charge cognitive des élèves – la mémoire de travail – et libère ainsi le potentiel cognitif pour les apprentissages, ce qui reste l’objectif de la séance. Georges Le Meur parle, lui, d’hétéroformation (Le Meur, 1998, page 214). De son point de vue, cela se rapporte “à la formation réalisée par des tiers à l’attention d’un certain public qui choisit, ou non, d’y participer. L’hétéroformation se déroule en général en institution éducative et utilise majoritairement le modèle transmissif.
Le choix de l’hétéroformation – ou hétérodidaxie – se justifie souvent bien évidemment pour les acquisitions dites de bases, qu’elles soient ou générales ou technologiques. Elle bénéficie aussi des faveurs des institutions qui le plus souvent visent à la survivance des traditions.”
Toujours selon Le Meur, il est bien sûr inéluctable que les “institutions imposent une certaine formation permanente à leurs membres. Cette formation peut parfois répondre à des besoins socio-économiques.”. Mais des expériences éducatives périphériques peuvent produire des hypothèses pour d’éventuelles innovations ou des changements durables dans les organismes qui se veulent modernes.

L’apprentissage par soi-même

Sans entrer dans l’analyse comportementaliste de Perruchet et Nicolas (1998)27, l’apprentissage implicite est un “mode d’adaptation dans lequel le comportement d’un sujet apparaît sensible à la structure d’une situation, sans que cette adaptation soit imputable à l’exploitation intentionnelle de la connaissance explicite de cette structure” (Tricot, 2007, page 12).
Dans cet apprentissage implicite, la sensibilité et le comportementalisme prennent d’avantages de place en même temps que la liberté d’apprendre. L’élève se trouve alors dans une situation d’autonomie – d’autodidaxie -.
Les études menées Pascal Cyrot et Philippe Carré (Cyrot , 2016) exprime des situations d’anciens étudiants qui expriment leurs expériences d’autodidaxie. “Mon milieu ne m’a pas préparé à ça ni mes habitudes de vie, je pense que j’ai commencé comme çà dès la fac. En fait, je me suis rendue compte très tard que lire et comprendre ce n’était pas apprendre. Je croyais qu’une fois mon cours compris, je m’en souviendrais et ça m’a duré longtemps. J’ai appris à apprendre à la fac quand le fait d’écouter en cours et de relire ça ne suffisait pas. J’ai mis en place ce travail de manière tardive” (Zoé, 47 ans, orthophoniste, Bac +4).
“Je n’avais pas forcément un soutien familial proche dans la connaissance donc j’ai appris à me concentrer un peu seul… Donc c’est quelque chose que j’ai gardé.” (Lucien, 52 ans, chef de projet informatique, Bac+5).
Cet apprentissage peut néanmoins être initié par un enseignant. L’autonomie peut, en soi, être un objectif défini par l’enseignant et c’est donc cette situation qu’il sera évalué. On peut, dans ce contexte, identifier comment un élève se débrouille tout seul, avec ses méthodes propres et personnelles, ou celles acquises durant sa scolarité. C’est dans cette position d’élève autonome que celui-ci pourra acquérir implicitement des savoirs.
La difficulté que l’enseignant peut rencontrer est de devoir identifier quels sont les savoirs qui permettent un apprentissage implicite.

Hypothèses de recherche

Voici plusieurs hypothèses de recherche qui seront étayées ou remises en cause au fur et à mesure de l’avancée de cette analyse d’activité lors du stage de master 2.
– Dans la crainte d’aborder uniquement l’apprentissage des outils numériques, l’enseignant omet l’apprentissage d’une part des usages et surtout de la culture numérique. Est-il possible d’enseigner la culture numérique, plutôt que l’apprentissage de ces outils ?
– La mise en place de séance d’expérimentation d’outils numériques n’est pas comprise en tant qu’apprentissage de la culture numérique du point de vue de l’élève. L’élève est-il conscient qu’un apprentissage puisse s’acquérir de manière implicite ?
– La mise à disposition d’activités d’enseignement auprès des élèves n’est pas assimilée comme une forme de liberté d’apprentissage. L’autodidaxie a-t-elle davantage sa place en classe, avec la possibilité de remédiation de l’enseignant, ou en dehors de l’école, par l’intermédiaire de “devoir maison” ou de travail de groupe ?
– Les ressources mises à disposition des enseignants et des élèves sont très fortement axées sur un apprentissage explicite. Quelles situations semblent appropriées à un apprentissage implicite ?
Ces hypothèses concernent les enseignants et les élèves. Mais la cible de ce projet de recherche est bien l’élève.

Audit auprès des enseignants

La première action que je souhaitais entreprendre dans cette analyse de l’activité de classe était, avant toute chose, d’échanger avec l’entièreté de l’équipe pédagogique concernant le numérique, en amont de toute présentation du projet de mémoire.
La présentation de la problématique aurait permis de bien définir – ou dissocier – les notions d’outils, usages, culture et informatique.
Le questionnement auprès des enseignants aurait pu également les amener à modifier et avancer vers d’avantages d’expérimentation vers la culture numérique. Les choix ou propositions des enseignants et leurs mises en place auraient été identifié précisément, en terme de préparation, objectif ou déroulement.
Cet audit s’est restreint à mon tuteur de stage qui a validé mes activités de recueil. Mais j’aurais préféré davantage faire participer mes autres collègues afin de moins ressentir mon manque d’expérience, notamment dans les pré-requis des élèves.
Avec le peu de recul que j’ai aujourd’hui, j’aurai aimé appliquer ce recueil de données également à l’équipe pédagogique avec laquelle j’ai travaillé cette année.

Recueil auprès des élèves

Une fois le projet de mémoire et le recueil de données présentés à mon tuteur, la communication auprès des élèves concernant la recherche engagée doit être transparente, afin de permettre facilement des actions de recueil de données.
Les recueils de données s’effectueront par l’intermédiaire de plusieurs enquêtes sous forme de formulaires et étalées sur plusieurs séances.
La méthode de recueil étant elle-même demandeuse d’utilisation d’outils numériques, il est prévu de mettre en place une progression dans le format utilisé. Cette progression devra montrer implicitement l’intérêt du format, parfois papier, parfois numérique, parfois partagé, parfois protégé tout le temps adapté.

Recueil de Données

Présentation

Le recueil de données s’articule à travers trois activités en lien avec la culture numérique.
Une première séance met en activité les élèves sur des recherches à effectuer sur Internet. Les méthodes et astuces utilisé par les élèves ainsi que les résultats obtenus doivent permettre de questionner les élèves sur leurs méthodes de recherche et de les analyser.
Une seconde activité propose à l’élève de se créer un compte de messagerie électronique dédié à son projet de fin de première STI2D. Cette étape de création est l’occasion de mettre en avant les nouveaux modes de communication en ligne, dont la suite bureautique Google fait partie.
Une dernière séance cherche à mesurer le taux de pénétration de l’environnement numérique de travail dans le quotidien des élèves.

Contexte

Le recueil de données s’adresse à 45 élèves de première en STI2D d’un Lycée Général et Technologique de l’Académie de Nantes. Ces élèves ont tous choisi la spécialité Système d’Information et Numérique. A travers les différentes activités du recueil, le nombre d’élèves ayant répondu a varié entre 15 et 45 et a eu lieu entre le 12 février et le 19 février
2018.
Les différentes activités ont lieu en début de séance et s’intègrent naturellement dans la progression pédagogique prévue en début d’année.

Description des activités

Recherche sur le Web

A travers trois fiches d’activité, il est demandé à l’élève de répondre à des questions auxquelles il ne connaît pas la réponse, de mesurer le nombre de réponses obtenues puis d’analyser son expérience liée à la recherche sur Internet.
Les fiches 18.1 et 15.1 sont issues de l’ouvrage Comment montrer aux élèves à faire de bonnes recherches sur le Web28.

La recherche en entonnoir

Les questions posées sont orientées pour que l’élève se pose des questions avant même de saisir ses mots dans la barre de recherche de son navigateur (Figure 5).

Introspection

Pour conclure cette activité sur la recherche sur internet, un exercice de réflexion autour de ce sujet est demandé aux élèves. L’objectif est d’inciter l’élève à analyser la manière dont il acquis ses propres compétences liées à ce mode de recherche et d’en estimer son niveau.

Lecture et écriture 2.0

La deuxième série d’activité met en action les élèves concernant leurs manières d’écrire et de lire sur internet. A travers leurs besoins de communiquer dans le cadre de leurs projets de fin de Première STI2D, il leur est demandé de créer une adresse électronique individuelle dédiée à leur projet. A travers cette adresse, des solutions logicielles de bureautique vont être disponibles. Plusieurs tâches vont permettent de leur faire appréhender et utiliser ces solutions bureautiques.
La liste des tâches demandées est transmises par mail à l’ensemble des élèves par la messagerie de l’établissement (Figure 7).

Création d’un compte de messagerie

L’objectif de cette création de compte est de mettre l’élève dans une démarche de création qui passe notamment par des questions liées à la liberté individuelle et sur des règles et conditions d’utilisation à valider.

Appropriation d’un espace de stockage en ligne

L’appropriation d’un espace de stockage en ligne est une étape qui peut s’avérer plus ou moins facile via son ergonomie ou des difficultés d’appropriation propres à chaque élève.

Création et partage de documents

Les solutions en ligne de bureautique ont la particularité principale de faciliter le partage de document. Cette étape de l’exercice permettra de mettre en évidence cette fonction auprès des élèves.

Sondage et Introspection

Une dernière étape liée à cette phase de “Lecture et Écriture 2.0” permettra de connaître le niveau d’utilisation et de connaissance de ce type de communication.

ENT – Environnement Numérique de Travail

L’Académie de Nantes, la Région des Pays de la Loire et les cinq départements de cette région ont mis en place, depuis 2009, un environnement numérique de travail, nommé e-lyco29, contenant une multitude de services en ligne à destination de tous les collèges et lycées de la région, y compris les établissements de l’enseignement privé et de l’enseignement agricole.
L’exercice demandé aux élèves doit permettre, d’une part de mesurer leur niveau d’appropriation de cet environnement, d’autre part d’identifier la vitesse d’acquisition pour les éléments nouveaux pour eux, et enfin d’avoir une phase d’analyse de l’outil du point de vue des élèves.
Chaque élève doit, en premier lieu, répondre au formulaire également créé via l’ENT e-lyco.
Il doit ensuite créer/utiliser les cinq fonctions disponibles : Blog, Agenda, Forum, Dossiers partagés, Pad.
Et enfin, de nouveau, répondre au formulaire également créé via l’ENT e-lyco.
Les différences des réponses avant et après utilisation peuvent donner lieu à des questionnements intéressants.

Table des matières

Introduction 
1. La Culture Numérique 
1.1 Histoire
1.2 Définition
1.3 Les missions des enseignants
1.4 Les programmes des élèves
1.4.1 Les cycle 3 et 4
1.4.2 La voie professionnelle
1.4.3 La voie générale
1.4.4 La voie technologique
1.4.5 L’évaluation des TIC et de la culture numérique
1.4.6 Dans les écoles du monde
1.5 Le cadre théorique du projet de recherche
2. Hétérodidaxie et Autodidaxie 
2.1 L’apprentissage par les enseignants
2.2 L’apprentissage par soi-même
3. Méthode de recueil de données 
3.1 Hypothèses de recherche
3.2 Audit auprès des enseignants
3.3 Recueil auprès des élèves
4. Recueil de Données 
4.1 Présentation
4.2 Contexte
4.3 Description des activités
4.3.1 Recherche sur le Web
4.3.2 Lecture et écriture 2.0
4.3.3 ENT – Environnement Numérique de Travail
4.4 Analyse du recueil de données
4.4.1 Recherche sur le web
4.4.2 Lecture et écriture 2.0
4.4.3 Environnement Numérique de Travail
5 – Synthèse 
5.1 Synthèse du recueil de données
5.1.1 Recherche sur le web
5.1.2 Lecture et écriture 2.0
5.1.3 Environnement Numérique de Travail
5.2 Généralisation
5.3 Application
Conclusion 
Bibliographie 
Livres 
Articles 
Vidéos 
Audios 
Conférences 
Informations officielles de l’Education Nationale 
Annexes 
Annexe 1. Les programmes scolaires et la Culture Numérique
Annexe 1.1 De l’école élémentaire au collège
Annexe 1.2 Dans la filière professionnelle
Annexe 1.3 Dans la filière technologique
Annexe 1.4 Dans la filière générale
Annexe 2. Fiches sur la recherche sur internet
Annexe 2.1 La recherche par entonnoir
Annexe 2.2 Les symboles
Annexe 2.3 Introspection
Annexe 3. Opérateurs de recherches avancées
Annexe 4. Questionnaires sur les fonctionnalités de e-lyco
Annexe 5. B2i, C2i et PIX : Domaines de compétences
4ème de couverture 
Mots clés
Résumé en Français
Keywords
Synopsis in English

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