L'évaluation de la compétence de compréhension écrite

L’évaluation de la compétence de compréhension écrite

L’augmentation de la demande en évaluation linguistique

Depuis quelques années, la demande vis-à-vis des certifications linguistiques semble être à la hausse, notamment, pour les langues les plus diffusées. Plusieurs facteurs sont à l’origine de cette situation. La mondialisation des échanges et du savoir incite les citoyens de nombreux pays à se doter de diplômes de langue ou encore à faire évaluer leurs niveaux linguistiques à l’aide de tests. Dans le monde universitaire, la Déclaration de l’Association internationale des universités sur l’internationalisation de l’enseignement supérieur (1998), la Déclaration de Bologne (1999) ou encore la Déclaration de l’Association des Universités et Collèges du Canada sur l’internationalisation et les universités canadiennes (1995) font, non seulement, la promotion de la diversité culturelle, mais aussi, de l’apprentissage des langues étrangères.
Pour la migration, nombre de pays choisissent des tests de langue standardisés. Ils les utilisent soit pour sélectionner les migrants, soit pour positionner ces derniers dans des cours de langue.
Du fait de l’internationalisation des échanges, l’accent est mis sur une plus grande mobilité étudiante. Bien que les deux phénomènes ne soient pas entièrement liés, on assiste de manière concomitante à un accroissement des flux migratoires (M.I.C.C, 2008a) et à une augmentation des demandes de formation (M.I.C.C., 2005 : 13), d’évaluation et de certification linguistiques (M.I.C.C, 2008b : 24).

Un besoin accru de normalisation et de standardisation

Pour répondre à la demande de certification linguistique, plusieurs voies ont été explorées. Dans certains cas, ont été créés des diplômes évaluant un seul niveau, dans d’autres, des tests de langue évaluant différents niveaux sur une échelle. A l’occasion de la sélection des immigrants (notamment au Québec), on a pu charger des agents gouvernementaux de la vérification du niveau linguistique, notamment, par l’intermédiaire d’entrevues. Le caractère officiel des décisions touchant à l’acceptation d’un étudiant dans une université, dans une école de langue, ou encore, à l’obtention d’un visa migratoire, a amené les sociétés modernes à s’intéresser assidûment aux questions liées à la validation des tests de sélection ou de classement. La validation revêt plusieurs
aspects. Elle peut porter sur le processus de conception du test, mais encore sur le déroulement des passations. Quand elle porte sur les processus mis en place pour assurer la qualité optimale de la mesure et à l’évaluation, elle peut être accompagnée d’une validation scientifique extérieure. Les tests peuvent être co-validés par une institution de référence, ou encore, par des équipes de chercheurs reconnus. Dans ce contexte, les utilisations et applications de modèles de mesure, notamment ceux de la théorie de réponse aux items (T.R.I.), ont vu leur importance grandir. Ces modèles ont permis d’améliorer la qualité de la mesure, notamment des tests de compétence en langue étrangère et langue seconde destinés un large public. Pour ce qui est du contenu des tests, divers référentiels de compétences (pour guider l’élaboration de tâches) ont été mis au point et sont à la disposition des concepteurs. Ainsi le Canada a-t-il mis en place des Standards linguistiques canadiens (C.C.L.B., 2000, 2002) en anglais et français langues secondes, le Québec des Niveaux de compétence en français langue seconde pour les immigrants adultes (M.R.C.I, 1998) et l’Europe un Cadre européen commun de référence pour les langues (C.E.C.R.) (Conseil de l’Europe, 2001).

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Chapitre 1 : Problématique
1.1. Contexte général
1.1.1. L’augmentation de la demande en évaluation linguistique
1.1.2. Un besoin accru de normalisation et de standardisation
1.1.3. La comparabilité : le cas des enquêtes de lectures internationales
1.1.4. La comparabilité et la diversité culturelle et linguistique
1.1.5. Le besoin de métathéorie pour mieux articuler le global et le particulier
1.1.6. Les caractéristiques des groupes de candidats
1.1.7. Le renouveau des approches pédagogiques et des approches évaluatives
1.1.8. Les tests adaptatifs par ordinateur
1.1.9. La difficulté objective et la difficulté perçue par les candidats : pour une plus grande adaptabilité des tests
1.2. Contexte particulier
1.2.1. Un test de classement adaptatif par ordinateur du M.I.C.C.
1.2.2. Présentation de la recherche : principes et choix
1.2.3. Problème général, pertinence scientifique et sociale de la recherche
1.2.4. Problème spécifique et questions de recherche
1.3. Questions de recherche
Chapitre 2 : Recension des écrits
2.1 L’évaluation d’un objet multi-facettes, la compétence langagière
2.2 Une définition de la compétence de compréhension écrite en langue seconde
2.2.1 Différence entre langue maternelle et langue seconde
2.2.2 Le paradigme cognitiviste et constructiviste de la compétence de lecture
2.2.3 Les modèles de lecture
2.2.4 Les compétences de lecture
2.3 L’évaluation de la compétence de compréhension écrite
2.3.1 Une évaluation unidimensionnelle
2.3.2 Le construit
2.3.3 La notion de difficulté : deux visions différentes
2.3.4 La difficulté des tâches de lecture, un concept « multi-facettes
2.3.5 Les caractéristiques des tâches d’évaluation
2.4 Les modèles de mesure
2.4.1 Théorie classique des items, différences avec la théorie des réponses aux items (T.R.I .)
2.4.2 Les spécificités des différents modèles de la théorie des réponses aux items (TRI
2.4.3 Le fonctionnement différentiel (F.D.I.) et les biais
2.5 L’évaluation de la compétence de compréhension écrite dans les tests adaptatifs par ordinateur
2.5.1 L’évaluation par ordinateur
2.5.2 Les particularités du testing adaptatif
2.5.3 Validité apparente de la lecture avec les tests adaptatifs par ordinateur
Chapitre 3 : Cadre conceptuel
3.1. La vision de la compétence langagière et la compétence de lecture en langue seconde
3.2. Les caractéristiques des tâches d’évaluation
3.3. Différents types de tests et d’évaluation
3.4. Le type de textes, format et mode de réponse
3.5. Le modèle de réponse aux items
3.6. La perception de la difficulté par les candidats
Chapitre 4 : Méthodologie
4.1 Nature de la recherche
4.2 L’échantillon et la cueillette de données
4.2.1. Provenance des candidats : choix et justification
4.2.2. Les passations
4.3 Caractéristiques et fonctionnement du matériel
4.3.1. Fonctionnement général des deux sous-tests
4.3.2. Choix des documents
4.3.3. Révision des textes
4.3.4. Choix et calibration des items
4.3.5. Les questionnaires sociodémographiques et de perception de la difficulté
4.4 Aspects éthiques, confidentialité et transmission des résultats
4.5 La méthode d’analyse des données
4.5.1. Calibration des items
4.5.2. Méthode d’analyse pour répondre à la première question de recherche
4.5.3. Méthode d’analyse pour répondre à la deuxième question de recherche
4.5.4. Méthode d’analyse pour répondre à la troisième question de recherche
4.5.5. Choix méthodologiques pour la recherche
Chapitre 5 : Présentation des résultats liés aux questions de recherche
5.1 Première question de recherche : l’unidimensionnalité
5.1.1 Introduction
5.1.2 Unidimensionnalité pour l’ensemble du test
5.1.3 Unidimensionnalité pour les taches discrètes et pour les tâches intégrées
5.2 Analyse des résultats liés à la deuxième question de recherche
5.2.1 Différence des résultats des candidats du « niveau 2 » aux tâches discrètes et intégrées calibrées avec l’ensemble des items ou bien séparément
5.2.2 Fonctionnement des items de « niveau 2 » des tâches discrètes et intégrées, calibrés séparément pour les personnes des groupes linguistiques de « niveau 2
5.2.3 Différences de classement pour les candidats de « niveau 2
5.3 Analyse des résultats liés à la troisième question de recherche
5.3.1 Calibration des items et des personnes
5.3.2 Analyse de la perception de la difficulté des tâches, des questions et des textes pour l’ensemble des candidats
5.3.3 Analyse de la perception de la difficulté par les groupes de candidats
5.3.4 Difficulté perçue par le groupe des langues latines
5.3.5 Difficulté perçue par le groupe des langues slaves
5.3.6 Difficulté perçue par le groupe des sinophones
5.3.7 Difficulté perçue par les candidats du « niveau 2 »
Chapitre 6 : Discussion
6.1 La dimensionnalité des tâches discrètes et des tâches intégrées
6.2 La difficulté des tâches intégrées et des tâches discrètes de « niveau 2
6.3 La difficulté perçue par les candidats
6.4 Synthèse et perspectives pour les tests adaptatifs sur ordinateur
6.5 Limites de la recherche
Conclusion
Annexes
Références