L’état de la question sur l’apprentissage et la formation à l’enseignement

L’état de la question sur l’apprentissage et la formation à l’enseignement

Mise en contexte du questionnement de recherche

Depuis près de 10 ans, nous intervenons en tant que didacticienne des mathématiques dans le programme de baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire (BEPEP) de l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT). Notre double implication dans les cours liés aux mathématiques et à la didactique des mathématiques de même que dans la supervision du 3e stage du BEPEP nous a offert une position privilégiée pour observer la pratique d’enseignement des mathématiques que développent les futures enseignantes10 et qui s’exprime lors de leurs expériences en classe.
Cette présence, à la fois dans les cours et sur le terrain des stages, a fait émerger un questionnement touchant les liens entre la recherche, la pratique professionnelle et la formation.

La nécessité d’une pratique enseignante qui en appelle à des fondements didactiques: l’un des enjeux de la formation à l’enseignement

Au cours de la dernière décennie, le Québec, à l’instar d’autres pays, a entrepris une réforme de son curriculum pour la formation des jeunes dans l’optique d’améliorer les apprentissages des élèves. Les orientations prises visent explicitement des apprentissages efficients qui puissent contribuer au développement de l’identité personnelle des élèves, à leur vie quotidienne et éventuellement à leur vie professionnelle. Le ministère a fait le choix d’organiser ses programmes autour des compétences et l’école a pour mission dans ce contexte de donner du sens et une portée aux savoirs (MEQ, 2001a, p.3).
Compte tenu de la corrélation largement reconnue qui unit les apprentissages des élèves et l’enseignante (Durand, 1996), cette dernière constitue l’une des conditions essentielles pour la réussite de cette réforme. Les expériences passées d’implantation de nouveaux programmes ont mis en évidence qu’il ne s’agit pas uniquement de permettre aux enseignantes de s’approprier les contenus présentés, mais bien de s’engager dans un renouvellement de leur pratique (Jonnaert, 1997). Dans le cas de la réforme actuelle, les transformations envisagées visent une pratique centrée sur les apprentissages (Carbonneau et Legendre, 2002). À cet égard, la didactique disciplinaire constitue une perspective incontournable pour éclairer les phénomènes d’apprentissage et d’enseignement. En effet, en considérant de manière systémique les contenus disciplinaires, l’apprenant, l’enseignante et les situations qu’elle propose, le regard didactique place comme élément clé d’une pratique pédagogique la capacité de l’enseignante à tenir compte de la spécificité disciplinaire des apprentissages. Ainsi, pour l’enseignement des mathématiques, le renouvellement de l’enseignement est envisagé dans le sens de la mise en oeuvre de compétences didactiques qui vont permettre aux enseignantes de comprendre et d’agir sur cette « relation sociale particulière » dans laquelle elles se retrouvent avec leurs élèves au sujet de l’activité et des objets mathématiques (Jonnaert, 1997, p. 175). La qualité des apprentissages des élèves sera tributaire, entre autres, de la maîtrise de contenus mathématiques par les enseignantes. Elle sera surtout étroitement liée à leur capacité à transformer ces contenus en situations d’apprentissage et à la pertinence des interventions éducatives qu’elles mettent en oeuvre afin de faire évoluer les connaissances et compétences mathématiques de leurs élèves (Ball, Lubienski et Mewborn, 2001).

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Premier chapitre : Problématique
1.1 Mise en contexte du questionnement de recherche
1.1.1 La nécessité d’une pratique enseignante qui en appelle à des fondements didactiques: l’un des enjeux de la formation à l’enseignement
1.1.2 Pratiques d’enseignement des mathématiques observées chez les stagiaires :
Deux exemples
1.1.3 Prise en compte par les stagiaires de la dimension didactique de leur pratique d’enseignement : constat
1.2 L’état de la question sur l’apprentissage et la formation à l’enseignement : complexité et difficulté
1.2.1. L’épistémologie de l’agir professionnel : la pratique professionnelle fortement tributaire des situations professionnelles rencontrées
1.2.2 Régularité et variabilité des pratiques effectives individuelles et collectives : entre contraintes et marges de manoeuvre
1.2.3 L’expérience de l’action et l’apprentissage de l’action ou l’impact du stage
1.2.4 Le praticien réflexif : le problème des objets d’analyse
1.3 Problème à l’étude
Deuxième chapitre : Cadre conceptuel
2.1 Fondements relatifs au métier et aux savoirs enseignants
2.1.1 Perspective sur le métier : Le paradigme de l’incertitude
2.1.2 Perspective sur le savoir enseignant : L’épistémologie de l’agir professionnel
2.2 Apprendre le métier et développer ses compétences professionnelles pour l’enseignement des mathématiques
2.3 L’éclairage de la didactique professionnelle sur l’apprentissage du métier
2.3.1 Modèle systémique pour le développement professionnel
2.3.2 Développement des compétences professionnelles : À quoi et comment former?
2.3.3 La conceptualisation des situations professionnelles par l’action et par l’analyse de l’action
2.4 Le stage comme lieu critique de formation à l’enseignement des mathématiques au primaire
2.4.1 Le stage et sa double dimension travail et formation
2.4.2 Objets de formation : le développement d’un sens des situations professionnelles et d’une organisation de l’activité professionnelle
2.4.3 La supervision pédagogique comme plan social du processus de développement du savoir-enseigner les mathématiques
2.5 Objet et objectifs de la recherche : Un savoir-enseigner les mathématiques négocié entre praticiennes et didacticienne
Troisième chapitre : Méthodologie
3.1 Approche globale retenue
3.2 Opérationnalisation méthodologique
3.2.1 Contexte et conditions de la recherche-formation
3.2.2 Mode d’investigation choisi : L’étude de cas
3.2.3 Cueillette des données
3.3 Analyse
3.3.1 Une analyse qualitative de contenu selon une approche inductive
3.3.2 Explicitation de la démarche d’analyse
Quatrième chapitre : Les tâches attendues négociées au sein de la triade de formation
4.1 Prescription du travail enseignant pour la formation initiale
4.1.1 La planification de l’apprentissage et son évaluation
4.1.2 La gestion de l’interaction avec les élèves en classe
4.2 Présentation des supervisions pédagogiques réalisées
4.2.1 Entretiens pré-leçon : préparation des séances d’enseignement-apprentissage
4.2.2 Planifications des séances en classe
4.2.3 Séances en classe
4.2.4 Entretiens post-leçon : l’analyse des situations vécues et de l’activité de la stagiaire
4.3 Tâches attendues définies par le collectif de la formation
4.3.1 Tâches attendues pour la planification de l’apprentissage et de son évaluation
4.3.2 Tâches abordées en lien avec la gestion des interactions en classe
4.4 Mise en format de l’activité professionnelle
Cinquième chapitre : Analyse des échanges de la triade sur l’enseignement et l’apprentissage du comptage par bonds
5.1 Planification et pilotage par la stagiaire de la séance d’enseignement sur le comptage par bonds
5.2 Analyse des échanges liés à la tâche de planification de l’apprentissage pour une séance sur le comptage par bonds
5.2.1 Déterminer l’intention pédagogique
5.2.2 Sélectionner / élaborer et organiser la séquence des situations d’apprentissage – les tâches, conditions et contraintes
5.2.3 Sélectionner/élaborer et organiser la séquence des situations d’apprentissage – choix du matériel
5.3 Analyse des échanges liés à la tâche de gestion des interactions en classe pour une séance sur le comptage par bonds
5.3.1 Accompagner de façon proactive la progression des apprentissages des élèves
5.3.2 Intervenir pour prendre de l’information sur le déroulement de la séance
5.3.3 Accompagner de façon réactive la progression des apprentissages des élèves
Sixième chapitre : Analyse des échanges de la triade sur l’enseignement et l’apprentissage des figures planes
6.1 Planification et pilotage par la stagiaire de la séance d’enseignement sur les figures planes
6.2 Analyse des échanges liés à la tâche de planification de l’apprentissage pour une séance sur les figures planes
6.2.1 Déterminer l’intention pédagogique
6.2.2 Sélectionner /élaborer et organiser la séquence des situations d’apprentissage – choix des tâches, conditions et contraintes
6.2.3 Sélectionner/ élaborer et organiser la séquence des situations d’apprentissage – choix du matériel
6.2.4 Anticiper les interactions enseignante-élèves
6.3 Analyse des échanges liés à la tâche de gestion des interactions en classe pour une séance sur les figures planes
6.3.1 Accompagner de façon proactive la progression des apprentissages des élèves
6.3.2 Intervenir pour prendre de l’information sur le déroulement de la séance
6.3.3 Accompagner de façon réactive la progression des apprentissages des élèves
Septième chapitre : Analyse des échanges de la triade sur l’enseignement et l’apprentissage de la mesure de longueur
7.1 Planification et pilotage par la stagiaire de la séance d’enseignement sur la mesure de longueur
7.2 Analyse des échanges liés à la tâche de planification de l’apprentissage pour une séance sur la mesure de longueur
7.2.1. Déterminer l’intention pédagogique
7.2.2 Sélectionner /élaborer et organiser la séquence des situations d’apprentissage – choix des tâches, conditions, contraintes
7.2.3 Sélectionner /élaborer et organiser la séquence des situations d’apprentissage – choix du matériel
7.2.4 Anticiper les interactions enseignante-élèves
7.3 Analyse des échanges liés à la tâche de gestion des interactions en classe pour une séance sur la mesure de longueur
7.3.1 Accompagner de façon proactive la progression des apprentissages des élèves
7.3.2 Intervenir pour prendre de l’information sur le déroulement de la séance
7.3.3 Accompagner de façon réactive la progression des apprentissages des élèves
Chapitre 8 : Interprétation
8.1 Le savoir-enseigner les mathématiques – les structures conceptuelles des situations
8.1.1 Planification de l’apprentissage et de son évaluation
8.1.1.1 Détermination de l’intention pédagogique
8.1.2 Sélection / élaboration et organisation séquentielle des situations d’apprentissage pour la séance
8.1.3 Anticipation des interactions enseignante – élèves
8.1.4 Gestion de l’interaction en classe
8.2 Enjeux pour le développement professionnel des futures enseignantes et la formation
Conclusion
Bibliographie