Les verbalisations individuelles réalisées pendant la production des élèves

Le développement langagier : oser entrer en communication

L’évolution du langage oral en maternelle

On considère actuellement plusieurs étapes dans le développement langagier de l’enfant. Marc Delahaie par exemple, décrit un apprentissage des phonèmes, c’est-à-dire la reconnaissance des contrastes entre les sons, qui se fait avant l’entrée à l’école et qui précède logiquement l’apprentissage des mots. A l’école, l’enrichissement du vocabulaire est très important. L’enfant dispose alors d’une compréhension à dominance lexicale : il identifie un mot ou un groupe de mots pour comprendre une phrase. Il développe par la suite cette stratégie pour mettre le mot ou les mots compris dans un contexte propre à la situation vécue.
Toujours d’après Marc Delahaie, les aspects sociaux, affectifs et pédagogiques ont un impact essentiel sur l’évolution du langage. Il explique que « l’évolution du langage chez l’enfant est la résultante des interactions entre des capacités innées et l’influence de l’environnement.»
De même, Delahaie constate que le langage permet le développement de la personnalité, comme le démontre le passage du « moi » au « je » dans le discours des enfants.
Par ailleurs, le langage est à la source du développement de l’imagination et de la sociabilisation des élèves, notamment à travers les jeux de rôles (poupées, dinette…).
Dominique Bucheton explique que « l’enfant qui a peur d’apprendre, et ce pour des raisons multiples, peut tout petit déjà développer, à l’oral comme dans ses comportements physiques, une grande violence ou un grand silence ».

Les difficultés langagières rencontrées par les élèves de maternelle

Il s’agit tout d’abord de préciser que les élèves qui connaissaient des difficultés dans la prise de parole, ceux qu’on nomme « petits parleurs», ou chez qui on observe des problèmes de confiance en soi ne présentent pas nécessairement de troubles du langage oral. Même si certaines conséquences sont similaires, notamment comportementales. Les troubles du langage oral sont définis et dépistés par les orthophonistes et les professionnels de la santé.
A l’école, le langage participe à la socialisation. Dans un premier temps pour dire « non », l’enfant va repousser gestuellement, par exemple. L’enfant régule son comportement en passant par le langage. Il apprend à verbaliser ses émotions, autrement que par le geste. Le rôle de l’enseignant, d’après un document de l’Inspection de l’Education Nationale de la Circonscription de Saverne (Bas-Rhin), est alors de créer un climat propice aux échanges oraux : en organisant des séances de langage, en parallèle des activités langagières quotidiennes (lors de l’accueil, du regroupement, de l’habillage, de la passation des consignes, etc.), et en repérant les difficultés.
Ces difficultés prennent plusieurs formes. Tout d’abord, il est question des difficultés rencontrés par l’élève pour se « décentrer » de soi. Il s’agit pour l’élève de mettre de côté ses intérêts personnels pour entrer dans une activité proposée par l’enseignant, ou un jeu proposé par ses camarades. De même, il faut réagir aux consignes collectives, prendre conscience que l’on appartient au groupe classe et commencer à accepter la parole des autres, le regard des autres et l’aide des autres.
Toujours d’après le document précité , les élèves seraient confrontés à des difficultés pour se prendre en charge. A l’école, il faut exprimer ses besoins pour aller aux toilettes, pour demander à boire, ou se couvrir etc. Certains élèves ont l’habitude de recevoir de l’adulte sans sollicitions de leur part, plutôt que de formuler des demandes. Les difficultés se manifestent également dans le respect des règles, notamment les règles collectives : faire silence, attendre son tour, lever le doigt, écouter les autres.
L’ensemble de ces difficultés ont des conséquences sur le comportement des élèves concernés, comme une tendance au repli sur soi, un refus des exigences scolaires quand elles sont liées à l’usage de la parole, une anxiété voire une angoisse à l’idée de devoir parler en public, en groupe ou même à un pair ou à un adulte. Ces angoisses sont parfois ancrées dans les esprits des élèves, par peur de se tromper, de mal faire, de mal dire. D’après une étude d’Agnès Florin (Chercheur à l’Université de Nantes) , « les prises de parole sont très inégales (30 à 40 % des enfants ne participent guère ou jamais à la conversation scolaire, la plupart des énoncés étant produits par trois enfants). »
Ces difficultés langagières doivent être prises en compte dans l’ensemble des domaines à l’école. Cependant, il faut noter que les arts visuels –comme d’autres disciplines, peuvent être le moyen pour palier à certains obstacles langagiers envisagés dans cette partie.

Spécificité de la maternelle

Les programmes de la maternelle consacrent un domaine aux activités artistiques, intitulé « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » . Dans ce domaine sont compris les productions plastiques et visuelles, c’est–à-dire les graphismes décoratifs, les compositions en 2D et en volume, mais aussi l’univers et le spectacle. Les programmes sont très précis quant au rôle décisif de l’école maternelle, qui pourrait se résumer ainsi : donner l’accès à tous les enfants aux univers artistiques.
C’est le premier contact pour les élèves avec le Parcours d’éducation artistique et culturelle , qui sera ensuite poursuivi durant toute l’école et les études secondaires. Ce parcours vise l’acquisition de repères culturels communs à tous, ainsi qu’une culture artistique personnelle. Il est nécessaire, dès l’école maternelle, de faire découvrir l’ensemble des domaines artistiques, des formes d’expression aux élèves. Pour cela, il est nécessaire de les confronter à des œuvres d’artiste originales ou sous forme de reproduction, vidéos, enregistrements… Il s’agit de familiariser les élèves avec une première approche des champs artistiques, qui sera ensuite renforcée (Culture artistique de référence).
Les élèves découvrent le plaisir de créer, produire, construire mais aussi celui d’être spectateur lors de sorties aux cinémas, dans des expositions ou lors de venus d’artistes dans les classes. Les ressources d’accompagnement d’Eduscol démontrent également l’importance de l’exploration en arts visuels pour les élèves de maternelle, et l’intérêt de diversifier les pratiques (en collectif, individuel) avec des situations et des objectifs divers et variés. On s’intéresse aux effets produits par différents outils, aux résultats d’action et les programmes précisent que « les élèves situent ces effets ou résultats par rapport aux intentions qu’ils avaient » .Il s’agit aussi pour l’enseignant de créer des situations favorables pour permettre aux élèves de mettre des mots sur leurs émotions, leurs sentiments. Une telle démarche permet aux élèves de s’exprimer librement par rapport à un travail personnel, mais il permet aussi de créer des liens entre sa propre production et celle d’un artiste, à travers la lecture d’œuvres  . Les programmes de l’école maternelle précisent que « L’observation des œuvres, reproduites ou originales, se mène en relation avec la pratique régulière de productions plastiques et d’échanges ».
Intéressons-nous donc maintenant à cet aspect langagier et voyons comment le langage est présenté dans les programmes.

Le langage « pivot des apprentissages»

L’école maternelle a toujours eu la volonté de mettre le « langage au cœur des apprentissages » . En 2008 et 2015, cette volonté est toujours marquée notamment par le fait que le langage reste le premier domaine d’apprentissage dans les instructions officielles. Il comprend deux sous domaines : le langage oral et le langage écrit. Ici nous nous concentrons sur l’oral et remarquons qu’il existe trois grandes entrées de l’oral en maternelle : la communication, « comprendre et apprendre » et la maitrise de la langue. En effet, l’enfant entre à l’école avec comme seule façon de s’exprimer oralement; même s’il peut accompagner ses propos par la gestuelle car il n’a pas le vocabulaire nécessaire.

La place du langage à l’école

Dans les programmes de 2015, on retrouve la communication comme premier objectif d’apprentissage. Ensuite, nous retrouvons les objectifs comprendre et apprendre, et enfin maitrise de la langue. En résumé, il s’agit d’amener l’enfant à dire, à s’exprimer sur un fait, un évènement,… Pour cela, l’enseignant est donc la personne référente pour les élèves. Et c’est dans les échanges que l’enfant enrichira son vocabulaire, la complexité de ses propos. Mais il est aussi amené à comprendre l’importance et la portée de la parole. Il est donc nécessaire que l’enseignant mette en place des situations propices à l’échange. Les enfants apprennent et retiennent mieux si les situations renvoient à des expériences personnelles précises. Par la suite, il faudra se détacher de ces moments liés à l’affectif pour pouvoir entrer dans la communication et avoir une prise de recul, une réflexion sur les propos tenus par les autres.
Le langage est donc, au sein de l’école, à la fois un objet d’apprentissage mais également un outil. Le langage correspond à une fonction humaine qui implique trois dimensions : psychologique, sociale et cognitive. Cependant, il en ressort que pour le jeune enfant, l’expression se fait par des processus psychologiques mais aussi cognitifs complexes.
Il s’agit donc pour l’enseignant de tirer profit des différentes situations d’expression pour le développement de celle-ci chez l’enfant. Il doit amener à faire prendre conscience à l’élève qu’il est un individu à part entière ayant sa propre identité. Pour cela, il faut tout d’abord mettre en avant le « je » car c’est lui qui se construit à travers ses expériences quotidiennes.
L’enfant réalise alors qu’il peut agir et avoir du contrôle sur le monde qui l’entoure et sur luimême.

Quel(s) langage(s) : pour qui, pour quoi ?

Le langage est propre à l’humain qui produit une activité langagière. En effet, le langage est un mélange de processus complexes et multiples. A l’école, nous retrouvons deux formes de langages qu’il faut distinguer comme le précise le document d’accompagnement Le langage à l’école maternelle (2011).
En premier lieu, le langage de situation, est celui qui correspond à une expression de l’action qui se déroule simultanément. Dans ce cas, l’activité langagière correspond à ce que vit l’élève et c’est la première entrée de travail pour l’acquisition du langage. Nous sommes donc en présence d’un langage factuel qui pose une limite au sens du discours fait par l’élève ou l’enseignant. C’est dans cette configuration que l’élève acquiert le vocabulaire qu’il n’a pas ou qu’il ne maitrise pas par le biais de l’étayage de l’enseignant. Et c’est par la multiplicité des situations que l’enfant va mieux comprendre la signification des mots. Il aura alors dans son vécu diverses expériences pour l’action menée, il se crée son lexique. Par opposition, coexistent des situations qui appellent la seconde forme de langage. Il ne s’agit pas seulement pour l’élève de parler de son « instant T ». Il faut aussi qu’il arrive à parler de ce qu’il a vécu.
En second lieu, nous évoquerons donc le langage d’évocation qui sert à raconter à posteriori une situation. Dans ce cas, il s’agit d’un langage précis et structuré, il est décontextualisé et normé. Cependant, ce langage ne peut se faire par l’élève que si la situation relève du connu pour lui. En effet, il n’est pas encore possible pour lui d’analyser si la situation donnée n’est pas dans son répertoire d’expérience. Et c’est dans le temps que les élèves apprennent « peu à peu à communiquer sur des réalités de moins en moins immédiates : ils rendent compte de ce qu’ils ont observé ou vécu, ils évoquent des événements à venir, racontent des histoires […] » nous le précisent les programmes de 2008 . Dans cet exercice, l’élève peut alors exploiter et réinvestir le vocabulaire appris lors de son expérience (feedback), toujours avec le soutien de l’enseignant. Ce qui permet de renforcer la conscience d’existence de l’enfant comme individu, il pourra réinvestir dans de nouvelles expériences ses acquis.

Les lectures d’œuvre : approche didactique

Avant de se concentrer sur le lien entre la pratique plastique et la lecture d’œuvres, il est important de revenir ici sur le rôle de la verbalisation dans la construction des savoirs.

La verbalisation aide à la construction des savoirs

La lecture d’œuvre est une partie de ce qui s’enseigne à l’école. Dans les programmes de l’école maternelle de 2015, le domaine « agir, s’exprimer et comprendre à travers les activités artistiques » concerne les arts visuels et vise quatre attendus de fin cycle. Ces attendus regroupent aussi bien des compétences langagières (vocabulaire spécifique) que des compétences relatives à la pratiques des arts visuels (réalisation de production, s’exprimer sur une œuvre). Pour l’enseignant, il s’agit donc d’amener l’élève à une production réfléchie, c’est-à-dire de favoriser le choix support, médium, outil et geste en fonction d’une intention ; cela nécessite du temps. L’une des premières étapes est l’acquisition de compétences langagières par le biais de la pratique. En effet l’élève s’approprie des savoirs dans la création.
Comme vu précédemment, le langage d’action permet de rendre explicite l’apprentissage auprès des élèves dans tous les domaines. Lors des séances en arts visuels, l’élève acquiert des savoirs propres à la création artistique, notamment l’acquisition d’un vocabulaire spécifique et pourra avoir du recul sur sa pratique mais aussi nous le verrons dans la lecture d’œuvres. Isabelle Poussier le souligne dans l’introduction d’un colloque en 2003 « Dans la discipline des arts visuels, qui vise une pratique artistique associée à l’acquisition d’une culture commune, parler, verbaliser permet de construire une pensée, d’expliciter une démarche, de justifier des choix, d’accéder à une lecture sensible des œuvres ». Finalement, le langage permet de dépasser l’acquisition simple d’habiletés manipulatoires: l’école n’enseigne pas que des techniques mais mène l’élève vers une réflexion artistique. Cette réflexion sera au service de ce qui nous intéresse dans ce mémoire : la lecture d’œuvre.

Les différentes approches en étude d’œuvre

L’enseignement des arts visuels comprend trois finalités : un développement moteur, un développement cognitif mais aussi une ouverture culturelle. Et ce dernier point se développe par la découverte d’œuvres et leur étude. En prenant appui sur le document « arts visuels, étude d’œuvres, comment ? » proposé par Elena Mahé, conseillère pédagogique, on peut envisager quatre approches possibles : sensible, descriptive, interprétative et informative.
Chacune d’elle comporte des objectifs précis et permet l’acquisition ainsi que le réinvestissement de notions spécifiques.
L’approche sensible correspond au ressenti. L’impression que l’œuvre a sur soi.
L’élève apprend à exprimer ses émotions, ses goûts tout en les justifiant (utilisation de vocabulaire plastique). L’approche descriptive ou ce que l’on voit permet d’aborder les différents éléments plastiques de l’œuvre : le support, le(s) médium(s), les couleurs, les éléments représentés,… Cette approche favorise la découverte de l’œuvre mais n’offre pas plusieurs lectures. L’approche interprétative, elle, permet de croiser les regards. Qu’il s’agisse d’entrer par le thème, le sujet ou par l’analyse des composantes plastiques, il s’agit d’exprimer ce que l’on pense avoir compris de l’œuvre et de l’intention de l’artiste. Enfin, l’approche informative se base sur les connaissances encyclopédiques autour de l’œuvre.
Dans ce cadre, l’enseignant cherche à approfondir la connaissance ou la compréhension de l’œuvre. La mise en réseau avec d’autres œuvres et d’autres artistes permet d’enrichir les savoirs.
A l’école maternelle, l’approche informative constitue les premiers éléments d’une culture artistique en devenir. Les trois autres approches sont tout aussi importantes à développer car elles participent tout autant à la découverte de l’univers artistique. Elles sont notamment à mettre fortement en lien avec la pratique des élèves.

Le lien entre pratique plastique et références culturelles

La lecture d’œuvre peut, dans la conception de la séquence, intervenir à tout moment.
Cependant, il serait risqué de présenter des œuvres en début de séquence car elle pourrait être modélisant d’une part, et d’autre part il est préférable de faire se confronter les élèves aux problématiques plastiques par la pratique pour mieux les appréhender lors de la rencontre de l’œuvre. En effet, pour faire entrer les élèves dans une démarche de création, il s’agit de leur proposer une consigne qui pose un problème plastique auquel ils devront répondre en pratiquant. De ce fait, proposer des œuvres avant d’entreprendre cette démarche revient à donner des exemples de réponses. L’expérimentation par la pratique permet d’obtenir une divergence des réponses possibles pour enrichir les connaissances par la confrontation. Il ne doit pas y avoir une réponse modélisant en arts visuels, ce que souligne d’ailleurs les auteurs de Petites recettes et grands dess(e)ins , guide destiné à l’enseignement des arts visuels.
La confrontation des réponses dans la phase de verbalisation autour des productions offre une étape intermédiaire entre la pratique et la lecture d’œuvres. Ainsi, « ce temps d’échange entre les élèves pour une mutualisation des solutions expérimentées. » permet « aux élèves de « nommer » les solutions plastiques pour qu’elles existent comme des concepts et non plus comme des formes. »Tout au long de cette phase, les élèves acquièrent le vocabulaire par la mise en mot de leur action : il y a donc appropriation des connaissances.
La dernière étape est donc la lecture d’œuvre en elle-même, il s’agit de la rencontre culturelle au regard, pour les élèves, de leurs propres productions. Tout au long de la démarche de création, ils ont rencontré des problèmes qu’ils ont dus résoudre. Ils ont confronté leurs réponses par la verbalisation collective et vont avoir une occasion de réinvestir les connaissances acquises par la rencontre d’une œuvre. Selon les différentes approches proposées par Isabelle Poussier, cette construction de séquence prend tout son sens. Les élèves rencontrent une première fois le vocabulaire plastique avec l’aide de l’enseignant lorsqu’ils expérimentent des actions lors de la phase de pratique. La confrontation des solutions possibles lors de la phase de verbalisation permet d’enrichir ce langage plastique. La rencontre avec une œuvre d’artiste, grâce aux liens établis avec les productions des élèves, ouvre sur la dimension artistique et culturelle. Les élèves sont plus à même de comprendre l’œuvre. Notamment le vocabulaire plastique acquis est support de justification dans l’analyse de l’œuvre.

Les verbalisations collectives réalisées pendant les phases de retours sur les productions des élèves et de lecture d’œuvres

Lors des échanges oraux collectifs, l’objectif de l’enseignant est de recueillir les données de l’étude. Dans la séquence, son rôle est plus précisément de favoriser et d’organiser les échanges, l’objectif étant de laisser les élèves s’exprimer librement. Il peut alors intervenir pour distribuer la parole (afin de s’assurer que tous les élèves qui souhaitaient parler puissent le faire) ou recentrer la discussion, sans donner d’avis ou émettre de jugement.
L’attitude et les propos de l’enseignant peuvent avoir une influence sur le comportement des élèves. Si l’enseignant doit relancer la discussion en attirant l’attention des élèves sur certains aspects d’une production ou d’une œuvre, il ne doit pas orienter les prises de parole pour favoriser volontairement le groupe Test par rapport au groupe Témoin.
L’enseignant peut aider les élèves pour élargir la nature de leurs prises de parole, comme par exemple proposer (si cela ne vient pas d’eux) une mise en relation de productions et d’œuvres : « Quelles sont les ressemblances, les différences ? ».
Pour s’assurer du bon déroulement de la phase de mise en commun, l’enseignant peut questionner les élèves, une fois encore, s’ils n’abordent pas le sujet d’eux-mêmes. Ainsi, il peut par exemple s’interroger sur une technique utilisée par un élève « Comment a-t-il fait ?
Comment est-ce que ça tient debout ? » ou encore « Qu’est-ce qu’il a mis pour que ce soit de cette couleur ? Et pourquoi est-ce qu’il a fait ça ? ». De fait, les différents aspects : langage plastique, émotions ressenties par les élèves, respect ou non de la consigne et description analyse, interprétation des productions ou de l’œuvre pourront être abordées.

Table des matières

INTRODUCTION
ETAT DE L’ART
Le développement de l’enfant au Cycle 1
Le développement moteur en lien avec les arts visuels
Le développement langagier : oser entrer en communication
Arts visuels et langage : un regard sur les instructions officielles
Les arts visuels
Le langage « pivot des apprentissages »
Les lectures d’œuvre : approche didactique
La verbalisation aide à la construction des savoirs
Les différentes approches en étude d’œuvre
Le lien entre pratique plastique et références culturelles
PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHESES
MÉTHODE
1 Participants
2 Matériel et Procédures
2.1 Les différentes phases de la séquence
2.2  Les verbalisations individuelles réalisées pendant la production des élèves
2.3 Les verbalisations collectives réalisées pendant les phases de retours sur les productions des élèves et de lecture d’œuvres
2.4 Vérifier nos hypothèses : quelles sont les données recueillies ?
RESULTATS
1 Verbalisation individuelle et prise de parole des élèves
1.1 Nombre d’interventions spontanées des élèves lors des phases de verbalisation collective
1.2 Nature des interventions des élèves
1.3 Comparaison entre les phases de mises en commun sur les productions et de lecture d’œuvres
2 Acquisition de vocabulaire spécifique et prise de parole des élèves
2.1 Nombre de mots spécifiques employés par les élèves
2.2 Nature des mots employés
2.3 Distinction entre les phases de mises en commun et de lecture d’œuvres
DISCUSSION ET CONCLUSION
1 Re-contextualisation
2 Mise en lien avec les recherches antérieures
2.1 La verbalisation individuelle lors de la production favorise la prise de parole et l’expression des élèves lors de la verbalisation collective
2.2 La verbalisation collective, si elle est enrichie par l’acquisition d’un vocabulaire spécifique, valorise la production des élèves et lui permet de s’impliquer dans la lecture d’œuvres
2.3 Pour répondre à notre problématique
3 Limites et perspectives
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE

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