LES TYPES DE SAVOiRS

LES TYPES DE SAVOiRS

PROBLÉMATIQUE

Le présent chapitre a pour but de situer la problématique de recherche en regard de sa pertinence. En fait, il est question d’une stratégie éducative appelée « tutorat par les pairs ». Il s’agit d’une interaction entre deux élèves où l’un des deux offre à l’autre un support scolaire. Le premier présente une tâche, corrige les erreurs et fournit un feed-back concernant la précision des réponses de l’autre (DuPaul, 1995). Au Québec, quelques études ont été réalisées concernant le tutorat en général (SansfaçonBolduc, 2002; Huard, 1991; Levasseur, 1988; Gagné, 1985; Lauzon, 1984; Bélair, 1980). Cependant, très peu de chercheurs se sont intéressés à l’application comme telle d’un programme structuré de tutorat par les pairs. Nous verrons plus loin ce que nous entendons par « programme structuré ».
Le tutorat présente un degré élevé d’individualisation de l’enseignement (Legendre, 1993). Par ailleurs, dans le cadre de la réforme de l’éducation que nous connaissons au Québec actuellement, il est suggéré de centrer les interventions et les pprentissages vers l’enfant dans le but de le mettre au cœur des savoirs (ministère de l’Éducation du Québec, 2001). En effet, la réforme suggère de voir à la socialisation de l’enfant, en plus de favoriser la démocratisation des savoirs, c’est-à-dire de
favoriser l’acquisition des apprentissages par tous les élèves (p. 2); ce dernier aspect s’actualise d’ailleurs par l’obligation des établissements d’enseignement à se doter d’un plan de réussite éducative dans lequel peut être intégré, par exemple, un programme structuré de tutorat auprès d’élèves qui éprouvent certaines difficultés. Le tutorat par les pairs semble donc être une formule pédagogique d’actualité en ce qui a trait à la réforme scolaire. Dans la littérature, les auteurs ne s’entendent toutefois pas sur la définition du tutorat. Certains chercheurs (Clarke, Wideman et Eadie, 1992) considèrent le tutorat comme une forme d’apprentissage coopératif, mais à plus petite échelle; d’autres (Doyon et Ouellet, 1991) prétendent qu’il s’agit plutôt d’une stratégie éducative totalement différente relativement à l’âge des sujets impliqués. Or, ce manque d’uniformité laisse présager des différences considérables dans l’application et l’implantation d’un programme de tutorat par les pairs. D’ailleurs, bien que les recherches en éducation réalisées depuis quelques années démontrent généralement «l’efficacité» de cette stratégie (Goldstein et Goldstein, 1998; Papillon et Rousseau, 1995; DuPaul et Henningson, 1993; Wasik et Slavin, 1993; Eric J. Mash et Russell A. Barkley, 1989; Laurendeau, 1988; Myriam Demarez, 1979), il est possible d’observer quelques différences dans les résultats obtenus en regard de cette dite « efficacité ». Certains  enfants ne profitent pas du tutorat comme il serait souhaitable. En fait, le tutorat ne serait pas TOUJOURS efficace. Ce constat porte à penser qu’il y a sans doute un lien entre la définition que l’on se donne d’une stratégie éducative et son application. En fait, un intervenant planifie généralement son action pédagogique en lien avec ses valeurs, ses croyances, sa compréhension de la stratégie à utiliser. Or, comme des auteurs tels que Meirieu (1987) et Gagné (1977) l’ont expliqué, il importe de piani fier une intervention éducative quant aux types de connaissances à développer, aux types de tâches visées, à la situation pédagogique. À ce sujet, Bertrand (1998) utilise l’expression « design de l’enseignement» pour désigner cette organisation de l’enseignement préalable à toute intervention en situation. Le terme «démarche didactique» sera toutefois privilégié dans le présent rapport de recherche pour faire référence à ce même concept. La question de recherche est donc la suivante: Dans l’application d’un programme de tutorat par les pairs dans des centres organisés, quelle est la démarche didactique utilisée dans le but de favoriser l’atteinte des objectifs visés? Cette recherche favorisera l’identification d’une ou de plusieurs démarches didactiques utilisées en tutorat par les pairs et permettra d’établir des liens entre l’utilisation d’une démarche (formelle ou informelle) dans un centre de tutorat et l’atteinte des objectifs visés au départ.

Contexte général: réforme de l’éducation et principes qui la sous-tendent

À la suite de transformations importantes de la société québécoise, un nouveau programme de formation a été élaboré par le ministère de l’Éducation du Québec: « (. . .) la vie familiale, les relations sociales, les structures économiques, l’organisation du travail et la place de la technologie dans la vie quotidienne ont évolué; l ‘individu doit aujourd’hui répondre à de nouvelles exigences personnelles et prof essionnelles. » (p.2). Selon le «Programme de formation de l’école québécoise », l’ école a désormais pour mission, en plus d’instruire et de qualifier, de socialiser l’enfant. En effet, les concepteurs de la réforme en question soulignent l’importance du « vivre-ensemble » et du développement d’un sentiment  d’appartenance à la collectivité. Il est donc suggéré que chaque enseignant agisse, par l’utilisation de diverses stratégies relativement aux contenus à enseigner, en
favorisant, entre autres, la coopération entre les apprenants. Ainsi, des stratégies éducatives comme le tutorat par les pairs correspondent à cette idée de socialisation de l’enfant telle que proposée par la réforme.
Il est aussi mentionné dans le nouveau programme de formation qu’il s’agit, pour l’école québécoise, de passer de la démocratisation de l’enseignement à la démocratisation des apprentissages. Or, les éducateurs et les divers intervenants de l’école doivent mettre tout en œuvre pour favoriser la réussite du plus grand nombre d’élèves. À ce titre, il importe d’user de créativité et de persévérance pour permettre à l’enfant éprouvant des difficultés d’apprentissage, par exemple, de « construire ses savoirs». Selon cette perspective théorique empruntée à des auteurs comme Jean Piaget, l’enfant est l’acteur premier dans l’acquisition des connaissances. Il doit être actif pour construire les savoirs proposés à l’intérieur de situations représentant un défi réel pour lui; des situations où une remise en question s’effectue par la confrontation de points de vue, de représentations personnelles, par exemple (Piaget, 1963). Il serait donc tout à fait pertinent, lorsque les apprentissages proposés le permettent, d’impliquer les pairs auprès d’un élève en difficulté d’apprentissage. Les pairs peuvent alors favoriser la création d’un conflit cognitif chez l’apprenant en difficulté. Le tutorat par les pairs pourrait être tout indiqué pour intervenir dans un tel
contexte. Cependant, il importe d’user de prudence et d’éviter la généralisation puisque le conflit cognitif est directement lié aux savoirs. Il n’y a d’ailleurs pas toujours présence d’un conflit cognitif.
( … ) la dimension constructiviste postule que la connaissance n’est pas le résultat d’une réception passive, mais constitue le fruit de l’activité du sujet. Cependant cette activité ne porte pas sur n’importe quel objet, elle manipule essentiellement les idées, les connaissances, les conceptions que le sujet possède déjà. Le sujet apprend en organisant son monde en même temps qu’il  Il s’organise lui-même par les processus d’adaptation, d’assimilation et d’accommodation ( … ). (Jonnaert P. et Vander Borght, c., 1999, p. 29). Or, les connaissances et les habiletés que possède le sujet influencent directement le conflit cognitif qui sera alors présent ou non; d’où l’importance de planifier une intervention en lien avec les savoirs impliqués et les connaissances antérieures de l’apprenant ou même l’absence de celles-ci. Dans le même ordre d’idées, d’autres auteurs tels que Light et Pierret-Clermont (1999) expriment quelques réserves à propos du conflit socio-cognitif. La façon dont la tâche à réaliser est présentée influence aussi les attitudes et les actions des sujets. La modification de la réponse initiale du sujet ou le fait d’apprendre n’est pas seulement le fruit du conflit socio-cognitif, mais résulte aussi de l’influence de la norme sociale de l’égalité. Néanmoins, les auteurs ont remarqué que lorsqu’on place un apprenant avec un pair, l’apprenant a tendance à remettre en question sa pensée.
Le tutorat par les pairs semble donc généralement atteindre cet objectif. Par ailleurs, le ministère de l’Éducation du Québec, depuis quelques années, oblige les établissements d’enseignement à se doter d’un plan de réussite éducative. Les écoles doivent mettre en place divers moyens ou stratégies pour favoriser les apprentissages. C’est ainsi que des programmes tels que « l’aide aux devoirs », « les cercles de lecture» ou le « tutorat par les pairs» ont vu leur nombre augmenter dans les écoles québécoises. À l’heure actuelle, au Québec, bon nombre de centres d’aide, qu’il s’agisse de centres d’aide au français ou de centres multidisciplinaires, reposent sur le tutorat par les pairs. La mesure a même franchi les limites de ces centres et est appliquée, grâce à un programme de subvention du ministère de l’Éducation, dans quelques programmes d’études ciblés.
Par conséquent, l’étude de cette stratégie éducative qu’est le tutorat par les pairs semble être pertinente puisqu’elle permet d’atteindre l’objectif de socialisation de  l’enfant en plus de favoriser généralement la construction des apprentissages auprès d’un élève en difficulté et ainsi voir à la démocratisation de l’enseignement. Depuis quelques temps, le tutorat par les pairs est d’ailleurs un moyen éducatif choisi par plusieurs intervenants québécois dans le cadre du plan de réussite éducative de l’école.
Il s’agit en plus d’une stratégie qui permet la délégation des tâches d’enseignement. Or, lorsqu’on connaît les nombreux défis rencontrés quotidiennement par les enseignants, on comprend que le tutorat puisse être une alternative intéressante pour un intervenant qui voudrait passer plus de temps avec un petit groupe d’élèves pendant que des tuteurs s’occupent à intervenir auprès de tuteurés. Bélair (1980) souligne d’ailleurs cette préoccupation constante de l’enseignant de devoir partager son temps entre les élèves qui réussissent facilement et ceux qui éprouvent des difficultés et auxquels il faut accorder plus de temps. Or, en 1979, le ministère de l’Éducation du Québec a instauré le tutorat dans les écoles secondaires. Il s’agissait pour chaque enseignant d’être le tuteur d’une vingtaine d’élèves quant à leur rendement scolaire, aux difficultés pouvant être rencontrées, au comportement en classe, et ce, en assurant la communication parents-enseignants-direction de l’école. Les enseignants se sont toutefois montrés défavorables à ces nouvelles responsabilités et ont douté de l’efficacité de cette stratégie. Bélair (1980), qui s’est intéressé particulièrement à l’application de cette stratégie imposée par le gouvernement de l’époque et encore en vigueur aujourd’hui dans certaines écoles secondaires, a démontré l’inefficacité de ce programme: «La fréquence des interventions des tuteurs et leur durée auprès de l’élève ne semblent pas avoir d’incidence sur son rendement scolaire.» (p. 53) Surcharge de travail des enseignants, manque de
communication entre les divers partenaires sont des facteurs susceptibles de causer cette inefficacité (Bélair, 1980).

Table des matières

REMERCI.EMENTS
LISTE DES FIGURES
LISTE DES T ABLEAUX
RÉSUMÉ
INTRODUCTION 
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE 
1.1 CONTEXTE GÉNÉRAL: RÉFORME DE L’ÉDUCATION ET PRINCIPES QUI LA SOUS TENDENT
1.2 PROBLÈME DE DÉFINITION
1.3 L ‘UTILISATION DES PAIRS ET LA RECHERCHE
1.4 LES TYPES DE SAVOiRS
1.5 PROBLÈME DE RECHERCHE ET QUESTION DE RECHERCHE
CHAPITRE II CADRE THÉORIQUE 
2.1 L ES 2 POSTULATS ET LES CONCEPTS EN JEU
2.2 LE SOCIOCONSTRUCTIVISME
2.3 DÉMARCHE DIDACTIQUE
CHAPITRE III MÉTHODOLOGIE 
3.1 RENSEIGNEMENTS PRÉLIMINAIRES
3.2 ApPUIS BIBLIOGRAPHIQUES
3.3 ASPECTS TECHNIQUES
3.4 PLAN ET STRUCTURE DE L’INSTRUMENT
3.5 LES CRITÈRES DE SCIENTIFICITÉ
3.5.1 La crédibilité (validité interne)
3.5.2 La transférabilité (validité externe)
3.5.3 Lafiabilité (fidélité)
3.5.4 La confirmation globale (objectivité)
3.6 LIMITES DE LA RECHERCHE
CHAPITRE IV PRÉSENT A TION ET ANALYSE DES DONNÉES 
4.1 IDENTIFICATION DE LA SITUATION PÉDAGOGIQUE
4.1.1 Analyse et discussion des données
4.1.2 Analyse et discussion des données
4.1.3 Analyse et discussion des données
4.1.4 Analyse et discussion des données
4.2.1 Analyse et discussion des données
4.3 STRUCTURE DU CENTRE
4.3.1 Analyse et discussion des données
4.4 ÉVALUATION DU FONCTIONN EMENT DU CENTRE
4.4.1 Analyse et discussion des données
4.5 ÉVALUATION DE LA PERFORMANCE DES ÉLÈVES TUTEURÉS
4.5.1 A nalyse et discussion des données
4.6 R ÉGULATION DES SAVOIRS
4.6.1 Analyse et discussion des données
4. 7 AMÉLIORATIONS À APPORTER AU CENTRE
4.7.1 Analyse et discussion des données
4.8 STRATÉGIES UTILISÉES PAR LES ÉLÈVES TUTEURS
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE
APPENDICE A
APPENDICE B

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