Les troubles du comportement

Les rôles de l’enseignant

Nous tenons à préciser que notre travail ne porte pas spécifiquement sur les rôles de l’enseignant, la justice ou encore la punition collective, c’est pourquoi nous nous limiterons principalement aux travaux de Piaget (1932), Charles (1997) ou encore Hoffman (2008) concernant les domaines cités ci-dessus. Selon Charles (1997), l’attitude de l’enseignant a des répercussions sur le comportement de ses élèves. En effet, l’auteur détaille la façon dont l’enseignant investit son rôle et comment ce dernier influence les élèves. Nous en avons retenu trois, compte tenu de notre recherche, à savoir : “le représentant de la société”, “le juge” ainsi que “le modèle”. Dans la première catégorie, c’est-à-dire le “représentant de la société”, l’enseignant est perçu par les élèves comme étant une personne qui montre les comportements moraux, les moeurs et valeurs à adopter ainsi que la manière dont pense la société. Dans la deuxième catégorie, qui est représentée par “le juge”, l’enseignant juge le comportement de ses élèves, mais également le travail qu’ils fournissent ainsi que leurs progressions tout au long de leurs apprentissages.

Cette catégorie ne s’arrête cependant pas à l’aspect professionnel puisque l’enseignant est aussi contraint de juger le caractère des élèves, critère qui relève de la sphère personnelle de l’individu. Concernant la troisième catégorie que nous avons sélectionnée, c’est-à-dire “le modèle”, nous constatons que le mot est très fort de sens. En effet, les élèves perçoivent chez l’enseignant quelqu’un qui montre un idéal à atteindre, libre choix aux élèves de le suivre ou non. La façon dont agit l’enseignant est perçue par l’élève comme un comportement adéquat à avoir en société. Il va sans dire que pour Charles (1997), l’influence de l’enseignant est grande et profonde sur les élèves. A ce sujet, l’auteur mentionne que les élèves de maternelle et du premier cycle (de 4 à 9 ans) « ne questionnent pas l’autorité des adultes, mais ils essaient fréquemment de s’y soustraire » (p. 274). Charles (1997), rejoint Piaget (1932) sur ce dernier point. De plus, c’est au travers des adultes que le sentiment de justice et d’injustice s’imprègne dans la conscience enfantine tout comme la morale.

La justice Piaget (1932) qualifie deux notions de justice : la justice rétributive et la justice distributive. Dans la première, « la notion de justice est inséparable de celle de sanction et se définit par la corrélation entre les actes et leur rétribution ». (p. 227). Dans la seconde, « l’idée de justice n’implique que l’idée d’égalité » (p. 227), on cherche donc à ce qu’il n’y ait pas d’injustice comme punir un innocent, récompenser un coupable. Toujours selon Piaget (1932), il y a chez l’enfant deux types de réactions face à la sanction. Pour certains, le fait de sanctionner lorsqu’un acte mauvais a été commis est nécessaire et juste. La sanction est donc perçue comme un fait positif qui permet à l’enfant de mener à bien son devoir. Pour d’autres, cela n’est pas une nécessité. Le fait de sanctionner ne fait pas prendre conscience à l’enfant des raisons pour lesquelles son acte n’est pas bien. Il faudrait expliquer de manière verbale ce qui n’est pas permis pour que l’enfant intègre et comprenne les règles. Selon Piaget (1932), la première attitude face à la sanction est plutôt adoptée par les enfants plus jeunes (6-9 ans), la deuxième chez des enfants plus âgés (9-11 ans). Piaget (1932) définit deux sortes de sanctions à la notion de justice rétributive. La première sanction, dite sanction expiratoire, part du principe que plus ce qui est enfreint est conséquent, plus le châtiment doit faire mal. Il y a un donc une proportionnalité entre le fait et la souffrance. La seconde sanction, nommée sanction par réciprocité, est une règle qui lie l’enfant à ses camarades. S’il y a une rupture entre l’enfant et ses semblables, les conséquences seront l’isolement, l’exclusion du groupe. Selon Piaget (1932), cette sanction est répandue entre les élèves. La conséquence de cette sanction sera le désir de rétablir des liens avec le groupe social. L’enfant cherche donc à s’excuser pour ré-appartenir au groupe.

Selon Piaget (1932), la justice distributive se définit par une notion d’égalité ou d’équité. Par exemple, si nous reprenons un des exemples tirés de l’ouvrage, une maman devrait donner la même part de gâteau à sa fille qui a commis un acte mauvais qu’à celle qui n’a rien commis. Piaget (1932) a mené une étude sur des élèves interrogés par leur enseignante. Plusieurs petites histoires sur la justice ont été racontées et il en ressort que la sanction expiratoire semble diminuer avec l’âge dans le cas où la coopération a plus de valeur que la contrainte adulte. Les notions d’égalité et de solidarité se développent proportionnellement en fonction de l’âge mental de l’enfant. Si nous prenons l’exemple de coups, les élèves de 6 à 7 ans ont tendance à trouver cela “vilain” tandis que les enfants après 9 ans trouvent équitable de rendre. Selon Piaget (1932), il y a trois stades dans lesquels la justice évolue. Dans le premier stade (jusqu’à 7-8 ans), la justice est synonyme d’autorité adulte. On entend par là que l’obéissance et le devoir priment. Ce qui est juste est forcément en adéquation avec les règles dictées par l’autorité adulte. Au deuxième stade (7-11 ans), l’autonomie se développe progressivement. La justice rétributive n’est plus agréée de la même manière qu’au premier stade. La justice distributive prend le dessus, l’égalité l’emportant sur toute autre préoccupation. Enfin, lors du troisième stade (11-12 ans), l’enfant perçoit mieux l’égalité entre les individus.

La punition collective

Selon Piaget (1932), la punition collective est une injustice établie par l’autorité adulte. Pourtant, cette manière de faire est encore répandue dans certaines classes. Les études de Piaget (1932) face à ce concept mènent à trois types de réactions de la part de l’enfant. Les enfants du premier type perçoivent la punition collective comme étant normale. Tout le monde est coupable car personne ne va dénoncer la personne qui a commis un méfait. Pour le deuxième type d’enfants, la punition collective est justifiée car la classe a décidé de rester solidaire et, de ce fait, a choisi de ne pas divulguer le nom de la personne. Enfin, pour le troisième type d’enfants, la punition collective n’est pas à mettre en place. En effet, il n’est pas bien de dénoncer quelqu’un et si on ne connaît pas le coupable, il n’est pas juste de punir toute la classe. Piaget (1932) a remarqué dans ses recherches qu’il y a deux phases chez l’enfant. Lors de la première phase, la contrainte adulte a un effet sur la sanction expiatrice et sur la responsabilité de l’enfant. Tout au long de cette phase, l’enfant est égocentrique et n’a de lien qu’avec l’adulte. Le groupe et la solidarité ne sont pas pris en compte chez l’enfant. Cependant, lors de la deuxième phase, l’enfant entre activement dans la société et arrive à s’intégrer dans un groupe. Cette expérience va renforcer sa solidarité avec ses pairs jusqu’à éprouver un engagement volontaire à ne pas dénoncer le coupable en cas de conflit avec un adulte. Finalement, selon Piaget (1932) les enfants âgés entre 6 et 7 ans optent pour une punition collective tandis que les enfants âgés de 9 à 11 ans sont opposés à ce genre de démarche.

Instrument de récolte de données

Etant donné l’âge des élèves, nous avons choisi d’établir des entretiens individuels. En effet, les enfants que nous avons choisis pour notre échantillon ne sont pas encore lecteurs ni producteurs de textes. Il est donc plus simple pour ces derniers de s’exprimer oralement. De plus, les entretiens permettaient de relancer les questions si celles-ci n’avaient pas été comprises par l’élève. Avant de pouvoir mettre en place ce procédé, nous avons dû, bien évidemment, obtenir la permission du directeur de notre établissement ainsi que l’accord des parents d’élèves. Les élèves de notre échantillon ont été enregistrés lors de leur passage. Nous trouvions plus avantageux de le faire ainsi pour des raisons pratiques mais également pour que nous nous focalisions sur les réponses de l’élève et non sur les informations que nous aurions dû retranscrire. À travers notre instrument de récolte, nous cherchions, dans un premier temps, à recueillir des informations qui pouvaient confirmer ou infirmer nos questions de départ, puis, dans un second temps, à comparer nos données. Après avoir utilisé cette méthode, nous nous sommes rendu compte qu’elle amenait une authenticité de la part des interlocuteurs ainsi que de précieuses informations. Nous relevons tout de même qu’il était difficile de mener nos entretiens car nous ne devions pas amener l’élève où nous voulions qu’il ou elle aille. De plus, le risque d’interpréter les données récoltées était tout de même présent.

Nous avons sélectionné des vignettes dans De Saint Mars et Bloch (2004), puis, à partir de celles-ci, nous avons établi un questionnaire (annexe 1). Nous avons donc procédé dans cet ordre lors des entretiens, c’est-à-dire que nous avons commencé par lire les vignettes (annexe 2) aux élèves pour ensuite en venir aux questions. Nous avons ensuite retranscrit sous forme de tableaux les questions posées et les réponses données par les élèves (annexe 3).

Table des matières

Introduction
1. Revue de la littérature
1.1Les émotions
1.2 Les émotions chez les enfants
1.3 La théorie de lattachement
1.4Métaémotion et empathie
1.5Les troubles du comportement
1.6Les émotions à lécole
1.6.1Le rôle des émotions à lécole
1.6.2 Les compétences émotionnelles
1.6.3 Le capital émotionne
1.7Les rôles de lenseignant
1.8La culpabilité
1.9La justice
1.10La punition collective
2. Problématique
3. Méthodologie
3.1Population étudiée
3.2 Instrument de récolte de données
3.3 Analyse des données
4. Résultats
5. Discussion
6. Conclusion
7. Références bibliographiques
8. Annexes
8.1Annexe 1
8.2 Annexe 2
8.3 Annexe 3

Télécharger le rapport complet