Les TIC en formation des maîtres

Les TIC en formation des maîtres

La formation des maîtres au Québec et les stages

La formation des maîtres au Québec en est une où l’expérience pratique constitue un élément fondamental et où différentes facettes de la formation s’intègrent pour permettre au stagiaire de se développer professionnellement (Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant [COFPE], 2006). En 1994, le ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ) a fourni aux universités qui dispensent un programme de formation des maîtres des recommandations pour orienter et pour organiser les stages. En 2008, suite à des consultations auprès de différents partenaires de la formation pratique (universités, tables régionales de concertations, CAPFE, COFPE…), le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a publié de nouvelles recommandations prenant appui sur les premières et s’inscrivant dans les changements du milieu scolaire de la dernière décennie (MELS, 2008).
Ces recommandations ont pour but d’amener les différents intervenants en formation pratique à « adopter des façons de faire qui amélioreront l’accompagnement, l’encadrement et l’évaluation des stagiaires en enseignement » (MELS, 2008, p.1). Mais qu’en est-il de la situation actuelle des stages au Québec? À cet effet, plusieurs études ont été menées afin, entre autres, d’identifier les accompagnateurs des stagiaires en cours de formation, les contributions de chacun et les types de relation entre ces partenaires (Boutet et Pharand, 2008; Boutet et Rousseau, 2002a; Boutet et Rousseau, 2002b; Correa Molina et Gervais, 2008; Gervais et Desrosiers, 2001; Gervais et Desrosiers, 2005; Lafortune, Ouellet, Lebel et Martin, 2008; Loiselle, Lafortune et Rousseau, 2006 ; Villeneuve, 1994). À la lumière des différentes études consultées, il ressort clairement que la place de la supervision de stage en formation pratique n’est plus à faire.

Les principaux acteurs de la supervision de stage et leurs rôles

En formation pratique, indépendamment des milieux, trois acteurs principaux ont leur rôle à jouer et sont appelés à communiquer régulièrement entre eux : l’étudiant stagiaire, l’enseignant associé et le superviseur universitaire3. D’autres acteurs prennent également place sur ce plateau : direction d’école, autres enseignants, spécialistes, personnel de soutien. Les stagiaires assurent également, entre eux, un rôle de co-formateurs dans divers contextes (séminaires, activités formelles ou non). Appelés à travailler de concert à la formation, à l’encadrement et à l’évaluation du stagiaire, certains de ces acteurs se regroupent régulièrement pour former des triades ou des dyades : superviseur et stagiaire, superviseur, enseignant associé et direction, enseignant associé et stagiaire…
À chaque année de sa formation, le stagiaire est accueilli dans un milieu scolaire par un enseignant associé et la direction de l’école et, selon son niveau de formation, il se voit attribuer des responsabilités de plus en plus importantes (MELS, 2008) au regard des différentes tâches inhérentes à celles d’un enseignant (gestion de classe, préparation, pilotage, évaluation, …), lui donnant l’occasion de développer progressivement les douze compétences professionnelles4 attendues par le ministère de l’Éducation du Québec (2001). Par exemple, en première année de formation, les étudiants s’initient à l’exercice de la profession enseignante et sont appelés à intervenir de façon ponctuelle sous la supervision de leur enseignant associé. En quatrième année de formation, ils doivent assumer une pleine prise en charge de la tâche d’enseignement et s’investir dans les projets de leur milieu scolaire (MELS, 2008), en référence aux compétences professionnelles définies par le MEQ (2001). En fait, toujours sous la tutelle d’un enseignant associé, la complexité des tâches qui leur sont confiées augmente. Pour sa part, l’université contribue à la formation pratique en associant à chaque étudiant un superviseur de stage qui veillera, entre autres, à l’accompagnement et à l’évaluation du stagiaire. Ce dernier reçoit des visites sporadiques de son superviseur qui l’observe et, de concert avec les autres membres de l’équipe de supervision, l’accompagne, l’encadre et le guide dans sa formation professionnelle.

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Chapitre1 – Problématique
1.1 La formation des maîtres au Québec et les stages
1.1.1 Les principaux acteurs de la supervision de stage et leurs rôles
1.1.2 Le développement des compétences professionnelles en formation pratique
1.2 La supervision de stage et ses défis
1.2.1 La supervision de stage dans les milieux scolaires éloignés de leur université
1.2.2 Supervision : partenariat et communication
1.3 Les TIC en formation des maîtres
1.3.1 Une alliée : la compétence professionnelle 8
1.3.2 La supervision de stage et les TIC
1.4 La question et l’objectif général de la recherche
1.5 La pertinence scientifique de la recherche
Chapitre 2 – Cadre théorique
2.1 Les modèles de supervision de stage
2.1.1 Définition d’une supervision de stage
2.1.1 Le modèle de Bujold (2002)
2.1.2 Le modèle d’Acheson et Gall (1993)
2.1.3 Les approches recensées par Gervais et Desrosiers (2005)
2.1.4 Le modèle intégré
2.2 Les compétences professionnelles
2.2.1 L’évaluation des compétences professionnelles
2.2.1.1 Les compétences liées à l’acte d’enseigner
2.2.1.2 Les compétences liées à l’identité professionnelle
2.2.2 Accompagnement à l’aide des TIC au développement des compétences professionnelles et leur évaluation
2.2.3 Le stress lié à l’évaluation des stagiaires
2.3 Le partenariat et la communication en formation pratique
2.3.1 Une communication efficace pour un partenariat efficient
2.3.2 L’importance d’une communication efficace dans des interactions via les TIC
2.3.3 L’importance du non-verbal dans les interactions à distance
2.3.4 La rétroaction avec le stagiaire dans une communication via les TIC
2.4 La place des TIC en formation pratique
2.4.1 Le forum Internet
2.4.2 La messagerie instantanée ou la visioconférence
2.4.3 La vidéoconférence
2.4.4 Les bénéfices et les obstacles à l’intégration des TIC dans la supervision
2.5 La cybersupervision : une mise en commun d’outils TIC
2.5.1 Avantages et limites de la cybersupervision
2.5.2 L’éthique et les TIC en stage
2.6 Les objectifs et les questions spécifiques de la recherche
2.7 Synthèse du cadre théorique
Chapitre 3 – Méthodologie
3.1 La contextualisation de la recherche
3.2 Le contexte technologique
3.3 La démarche proposée
3.4 L’orientation épistémologique et le type de recherche effectuée
3.5 Les étapes du déroulement de la recherche
3.6 Les participants à l’étude
3.6.1 Portrait des participants à la recherche
3.6.1.1 Enseignant associé 1
3.6.1.2 Enseignant associé 2
3.6.1.3 Enseignant associé 3
3.6.1.4 Enseignant associé 4
3.6.1.5 Stagiaire 1
3.6.1.6 Stagiaire 2
3.6.1.7 Stagiaire 3
3.6.1.8 Stagiaire 4
3.6.1.9 Superviseure universitaire
3.7 Les instruments de collecte de données
3.7.1 L’observation
3.7.2 Les enregistrements vidéo
3.7.3 Les journaux de bord
3.7.4 Les entrevues
3.8 La méthode d’analyse des résultats
3.9 Les préoccupations éthiques de la recherche
3.9.1 La responsabilité au regard de la formation des stagiaires
3.9.2 L’utilisation des TIC dans le processus de supervision des stages : précautions
3.10 Forces et limites de la méthodologie
Chapitre 4 – Présentation et analyse des résultats
4.1 L’impact de la structure du modèle de supervision en distanciel sur son déroulement
4.1.1 Une première visite en présentiel
4.1.2 Des visites intermédiaires en distanciel
4.1.3 Une dernière visite en présentiel
4.1.4 Synthèse de l’impact de la structure du modèle de supervision en distanciel sur son déroulement
4.2 Présentation et analyse des avantages et des limites d’une supervision en distanciel
4.2.1 L’étape de la planification : description
4.2.2 L’étape de l’accueil : description, avantages et limites
4.2.2.1 Présentation et analyse des avantages de l’étape de l’accueil
4.2.2.2 Présentation et analyse des limites de l’étape de l’accueil
4.2.2.3 Synthèse des avantages et limites de l’étape de l’accueil
4.2.3 L’étape de l’observation : description, avantages et limites
4.2.3.1 Présentation et analyse des avantages de l’étape de l’observation
4.2.3.2 Présentation et analyse des limites de l’étape de l’observation
4.2.3.3 Synthèse des avantages et limites de l’étape de l’observation
4.2.4 Les étapes des échanges-partenaires et de la rétroaction : description, avantages et limites
4.2.4.1 Présentation et analyse des avantages des étapes d’échanges-partenaires et de la rétroaction
4.2.4.2 Présentation et analyse des limites des étapes d’échanges-partenaires et de la rétroaction
4.2.4.3 Synthèse des avantages et limites des étapes des échanges-partenaires et de la rétroaction
4.2.5 Autres considérations du modèle de supervision de stage en distanciel
4.2.6 Synthèse des avantages et limites d’une supervision en distanciel
4.3 L’efficience de la supervision en distanciel à l’accompagnement au développement des compétences professionnelles
4.3.1 L’accompagnement à l’étape de l’accueil
4.3.2 L’accompagnement à l’étape de l’observation
4.3.3 L’accompagnement à l’étape des échanges-partenaires et de la rétroaction
4.3.3.1 L’étape des échanges-partenaires
4.3.3.2 L’étape de la rétroaction
4.3.4 Synthèse de l’efficience du modèle de supervision en distanciel appuyé par les TIC sur l’accompagnement des stagiaires dans le développement des compétences professionnelles de l’acte d’enseigner et de l’identité professionnelle
4.4 Synthèse de la présentation et de l’analyse des résultats
Chapitre 5 – Discussion
5.1 Représentation de la fréquence des données recueillies
5.2 Catégorisation exploratoire des données
5.2.1 L’interrelation des considérants du modèle pour un encadrement efficient du stagiaire
5.2.2 L’interrelation des considérants du modèle pour une communication efficiente entre les partenaires
5.3 Une bonification du modèle de supervision en distanciel appuyé par les TIC
Conclusion
Recommandations
Pistes de recherches
Bibliographie