Les TIC, apports et enjeux pour le développement de la compétence textuelle

Environnement linguistique et statut des langues

   Avant de présenter l’environnement linguistique et le statut des langues, nous citons le propos de Jean-Claude Béacco où il explique les différents facteurs qui justifient la présence de telle langue plutôt qu’une autre : « La place des langues étrangères dans les systèmes éducatifs et, plus largement, dans les sociétés dépend de bien des facteurs qui déterminent leurs places. Ces facteurs sont liés à des représentations sociales de ces langues, de traditions géopolitiques, des besoins nationaux en langues, des équilibres sociolinguistiques internes, des conséquences du colonialisme, etc. » (2007 : 22) Après l’éclatement de la seconde Intifada (terme arabe signifiant « soulèvement populaire »), le nombre de Palestiniens travaillant en Israël a considérablement diminué avec 100 000 personnes en moins par rapport à la période précédente à l’Intifada.
-Arabe : L’arabe palestinien, variante de l’arabe, est le dialecte le plus répandu parmi les Palestiniens. Il est également appelé l’arabe levantin du Sud (par opposition au levantin du Nord de la Syrie et du Liban). Il est divisé principalement en trois dialectes secondaires : palestinien rural, palestinien urbain et palestinien des bédouins. Il est pratiqué à l’oral dans la vie quotidienne. Quant à l’arabe littéraire ou classique, il est reconnu comme l’unique langue officielle dans les territoires palestiniens occupés. Il est ainsi la langue de scolarisation à l’école et dans la plupart des disciplines à l’université.
-Anglais : Durant le Mandat britannique en Palestine (1920-1948), l’anglais était la principale langue du gouvernement et une des trois langues officielles de la Palestine Mandataire . Il était ainsi enseigné comme première langue étrangère dans toutes les écoles publiques à partir de la 4e (équivalent du Cours Moyen 1ère année dans le système scolaire français) et la langue de scolarisation dans beaucoup d’écoles privées, alors que l’arabe était la langue d’enseignement. Aujourd’hui, l’anglais est la première langue étrangère dans les Territoires palestiniens occupés. Elle est apprise à l’école dès la première (équivalent du Cours Préparatoire) depuis 2000 à la place de la sixième (équivalent de la sixième) suite à l’élaboration des programmes scolaires palestiniens.
-Hébreu : Malgré la situation géopolitique des territoires palestiniens et l’occupation israélienne, le taux d’apprentissage de l’hébreu est très faible. En général, les Palestiniens apprennent l’hébreu d’une manière informelle lors de contacts directs avec des Israéliens, que ce soit dans les travaux manuels, les transactions commerciales, aux check-points et dans les prisons. Il est parlé par les ouvriers palestiniens ayant travaillé ou qui travaillent encore en Israël. Ces Palestiniens acquièrent des connaissances dans la langue parlée et Après l’obtention du soutien de la Société des Nations (SDN), la Mandat britannique, dans le huitième paragraphe du décret 22, a fait de l’arabe, l’hébreu et l’anglais les langues officielles de la Palestine Mandataire et tout texte doit s’écrire en trois langues surtout sur les timbres et la monnaie. La langue seconde se distingue de la langue étrangère par le fait que la « langue seconde bénéficie officiellement d’un statut privilégié » (Galisson & Coste, 1976 : 307). Elle désigne un mode d’enseignement ou d’apprentissage d’une langue auprès d’un public scolaire, dont la langue d’origine est autre que celle-ci, et qui ont à effectuer tout ou une partie de leur scolarité dans cette langue. On pourrait dire donc que l’anglais a un double statut, mais il est plus proche de celui de la langue étrangère dans la mesure où il est la langue d’enseignement dans les filières scientifiques dans le milieu universitaire. Plus de 48 000 Palestiniens travaillent officiellement dans la construction et l’agriculture en Israël et 26 000 dans les colonies en Cisjordanie et dans la Bande de Gaza. rarement dans la langue écrite. Autrement dit, l’hébreu est une langue véhiculaire, apprise et parlée pour des raisons professionnelles et administratives. Sinon, il est la langue maternelle pour les Samaritains de Palestine. Quant à l’apprentissage formel de la langue, des cours optionnels d’hébreu sont proposés dans les universités palestiniennes et dans des centres de langues, permettant d’apprendre des notions de base de la langue : apprendre l’alphabet de l’hébreu moderne et acquérir du vocabulaire correspondant aux situations de communication les plus courantes. De plus, le gouvernement de Gaza a proposé une  formation optionnelle destinée à l’apprentissage de l’hébreu dans les écoles gazaouis pour les classes préparatoires et secondaires dès la rentrée en septembre 2012.
-Français : L’Empire Ottoman accordait des privilèges aux congrégations religieuses chrétiennes qui étaient venues protéger les lieux saints chrétiens dans la Terre Sainte. A cette époque-là, la France a ouvert des écoles, des centres d’accueil pour les pèlerins, des hôpitaux et des orphelinats. Ces congrégations réunissaient plusieurs nationalités allant de la Russie jusqu’à l’Amérique. Cette action s’est concentrée dans la région de Jérusalem-Bethléem car la présence chrétienne est très importante dans les villes de Jérusalem et de Bethléem. Plus tard, au cours du Mandat britannique, les écoles bibliques françaises se sont installées. On y enseignait le français dès la première classe (sept ans) jusqu’à la terminale (dix-huit ans). Ce n’est qu’à partir des années 80 que l’enseignement du français s’est développé dans les centres culturels français à Jérusalem, à Naplouse, à Ramallah, et à Gaza C’est ainsi vers la même période que le français a envahi l’enseignement supérieur, d’abord en tant que module optionnel et puis en tant que spécialité mineure (Minor) avec une spécialité majeure (Major) qui était l’anglais. Quelques années plus tard, une spécialité majeure de français a vu le jour en 1999 grâce à la signature des conventions de coopération linguistique et universitaire avec l’Autorité Palestinienne (cf. 1.2.3.). L’héritage colonial a été un lourd fardeau à porter pour la population palestinienne. Ses conséquences ont touché non seulement au dessin des frontières physiques, à la production d’un ensemble de territoires éparpillés et à la mise en place d’un système politique instable, mais aussi au dessin d’un paysage linguistique où les langues sont aperçues différemment par rapport à l’histoire, à la religion, à l’environnement de vie, etc. Elles ont conduit à la construction d’un système éducatif fragile dont l’évolution est passée par crises émanant de la géopolitique et la gestion de l’éducation et la conception des textes pédagogiques par des autorités étrangères.

Mandat arabe (1950 et 1967)

   L’exode palestinien de 1948 (Nakba11 ou la catastrophe) a conduit à l’occupation d’environ 77.4% des territoires palestiniens, à la migration forcée de leurs habitants, à la destruction des écoles et des Collèges, au blocage des études dans les territoires contrôlés par la Jordanie et l’Egypte à cause de la transformation des écoles en logements provisoires pour les réfugiés. De plus, l’occupation a appliqué des procédures particulièrement rigoureuses à l’égard des palestiniens ayant lutté contre l’occupation (appelés les arabes israéliens), ce qui a accentué leur analphabétisme. Malgré la Nakba de 1948, les écoles se sont multipliées et l’éducation a connu un développement rapide grâce à la forte demande de la part d’un peuple désireux de développer ses ressources humaines. Cette demande répondait à un besoin de survie pour les réfugiés ayant perdu leurs biens et leurs moyens de subsistance car l’enseignement leur permettait de se donner de nouvelles perspectives d’embauche. Elle a permis également de lutter contre l’occupation et de surmonter le sentiment d’abandon et de défaite. Elle a amené à l’essor d’une nouvelle élite intellectuelle, issue de la classe moyenne contrairement à l’élite traditionnelle issue des grandes familles pendant la période ottomane. Par conséquent, le nombre des écoles, des professeurs et des élèves a augmenté dans toutes les phases de l’enseignement. Cette augmentation va continuer après la guerre de 1967 malgré les conditions difficiles que vivait le peuple palestinien et malgré les pratiques offensives de l’occupation israélienne.

Enseignement scolaire

   Aujourd’hui, le système éducatif palestinien comporte trois types d’écoles : environ 2005 écoles publiques, 359 privées à caractère commercial ou religieux (écoles musulmanes ou chrétiennes, 13% des Palestiniens sont chrétiens) tandis que 343 établissements gérés par l’UNRWA accueillent les enfants de réfugiés palestiniens. Selon les dernières statistiques du MEESP, ces établissements regroupent 1 129 538 écoliers (MEESP – BCPS, 2012). Le système éducatif palestinien se compose de quatre phases : l’enseignement préscolaire, l’enseignement fondamental, l’enseignement secondaire et l’enseignement tertiaire (voir le tableau 2). L’enseignement préscolaire en jardins d’enfant est exclusivement assuré par des institutions fonctionnant à partir de fonds privés sous le contrôle du MEESP. Ces établissements accueillent, d’après de récentes statistiques, 78 951 enfants en Cisjordanie et dans la Bande de Gaza (ibid.). L’enseignement fondamental, qui est obligatoire, est gratuit dans les écoles publiques et se subdivise en 10 niveaux pour le groupe d’âge des 6-16 ans. L’enseignement fondamental est également dispensé par l’UNWRA et le secteur privé. Il n’y a aucune évaluation nationale et officielle, représentant une barrière formelle, ni d’orientation scolaire pour passer au secondaire. Pourtant l’enseignement dans lequel les étudiants s’engagent dépend des résultats obtenus à la fin de la 10e (l’équivalent de la seconde), de l’intérêt personnel et de la disponibilité des places dans les écoles. Cependant, plus élevées sont les notes, il y a plus de chances pour l’étudiant d’être admis dans la filière de son choix. Quant à l’enseignement secondaire, il couvre les niveaux 11 et 12, pour le groupe d’âge des 16-18 ans. Il n’est pas obligatoire mais gratuit dans les écoles publiques. Il est ainsi dispensé dans les écoles privées. Le programme de l’enseignement est donc un programme polyvalent de deux ans. Il donne lieu à des examens d’obtention du Certificat d’Enseignement Secondaire Général (Tawjihi)14 dans une des séries littéraire, scientifique, commerciale et industrielle. Les étudiants issus de l’une de ces séries peuvent poursuivre leurs études dans le cycle tertiaire (l’enseignement post-secondaire et de niveau universitaire) s’ils réussissent l’examen de Tawjihi.

Enseignement supérieur

   Issues d’initiatives locales associant grandes familles, intellectuels et municipalités, les universités palestiniennes sont pour la plupart fondées à partir des lycées et des instituts supérieurs, financées par des hommes d’affaires palestiniens et des capitaux de pays arabes, et par des aides de l’OLP. Elles sont, dès leur genèse, indépendantes de toute structure centrale étatique, leurs conseils d’administration (composés, sauf pour l’Université de Birzeit, d’une majorité de notables locaux) s’occupant de rechercher des financements extérieurs en plus des recettes des inscriptions. Elles sont donc des établissements privés qui se déclarent toutes d’utilité publique dans leurs statuts. Leurs dirigeants se veulent actifs et dynamiques pour leur communauté et jouent des rôles significatifs dans la politique palestinienne. Les Territoires palestiniens occupés comptent aujourd’hui onze universités et trente Collèges technologiques, communautaires et universitaires (chiffres 2012). Les Collèges technologiques les plus importants se trouvent à Hébron, à Gaza et à Naplouse et sont financés par des fonds publics. Contrairement à ces derniers, les universités ont un statut semi-privé, qui leur laisse une bonne marge d’autogestion et d’autofinancement, mis à part l’Université Al Azhar à Gaza et l’Université Ouverte Alquds financées par des fonds publics versés en proportion variable d’une université l’autre. Pour l’année universitaire 2010-2011, toutes les universités et Collèges regroupaient près de 213 973 étudiants, 7 476 enseignants, 984 assistants de recherche et d’enseignement, et 6 200 employés.

Table des matières

INTRODUCTION GENERALE
1. CONTEXTE GENERAL DE LA RECHERCHE
INTRODUCTION
1.1. APERÇU GEOPOLITIQUE DES TERRITOIRES PALESTINIENS OCCUPES
1.1.1. Population des Territoires palestiniens occupés
1.1.2. Environnement linguistique et statut des langues
1.2. SYSTEME EDUCATIF PALESTINIEN
1.2.1. Evolution du système éducatif dans les Territoires palestiniens occupés
1.2.2. Enseignement dans les Territoires palestiniens occupés
1.2.3. Enseignement du français dans les Territoires palestiniens occupés
CONCLUSION
2. DIDACTIQUE DE L’ECRITURE
INTRODUCTION
2.1. DIDACTIQUE DE L’ECRIT DANS UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE 
2.2. ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L’ECRITURE
2.2.1. Spécificités de la production écrite
2.2.2. Caractéristiques des textes et processus de rédaction en langue étrangère
2.2.3. Difficultés rencontrées en production écrite en langue étrangère
2.2.4. Représentations de l’écriture et rapport à l’écrit
2.2.5. Correction des écrits en classe de langue
2.2.6. Littéracie (lecture-écriture)
2.3. THEORIE D’APPRENTISSAGE PAR INTERACTION DE TUTELLE 
2.4. MODELES DE PROCESSUS DE REDACTION
2.5. TEXTUALISATION (OU MISE EN TEXTE)
CONCLUSION
3. COMPETENCE TEXTUELLE
INTRODUCTION
3.1. DEFINITION DE LA COMPETENCE TEXTUELLE
3.2. COHERENCE TEXTUELLE
3.3. COHESION
3.3.1. Définition
3.3.2. Marques de Cohésion
3.4. REGLES DE COHERENCE
3.4.1. Méta-règle de répétition
3.4.2. Méta-règle de progression
3.4.3. Méta-règle de non-contradiction
3.4.4. Méta-règle de relation
3.5. TYPOLOGIE DES TEXTES
3.6. TEXTE A DOMINANTE ARGUMENTATIVE
CONCLUSION
4. TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION ET PRODUCTION DE TEXTES.
INTRODUCTION
4.1. EVOLUTION DES TIC DANS L’APPRENTISSAGE
4.2. TECHNOLOGIE DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) 
4.2.1. TIC et enseignement du FLE
4.3. TIC COMME AIDES A L’ECRITURE
4.3.1. Aides à la planification
4.3.2. Aides à la textualisation
4.3.3. Aides à la révision
4.3.4. Aides à la publication et à la socialisation
CONCLUSION
5. PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE DE RECHERCHE 
INTRODUCTION
5.1. UNIVERSITE AN-NAJAH
5.2. LICENCE DE LANGUE ET CIVILISATION FRANÇAISE
5.2.1. Programme du département de français
5.2.2. Etudiants de troisième année de licence
5.3. PROBLEMATIQUE, QUESTIONS DE RECHERCHES ET HYPOTHESES
5.4. RECHERCHE-ACTION
5.4.1. Définition, objectifs et fonctionnement
5.4.2. Recherche-Action en didactique des langues
5.5. PERSPECTIVE SYSTEMIQUE
5.6. TROIS PHASES DE COLLECTE DE DONNEES
5.6.1. Collecte de données préalable à l’expérimentation
5.6.2. Expérimentation
5.6.3. Collecte de données à l’issue de l’expérimentation
5.7. LIMITES DE LA RECHERCHE
5.7.1. Limites inhérentes au terrain de la recherche
5.7.2. Limites inhérentes à la correspondance
5.7.3. Limites d’ordre méthodologique
CONCLUSION
6. ETUDE DU TERRAIN DE L’EXPERIMENTATION
INTRODUCTION
6.1. PLACE DES TIC A L’UNIVERSITE AN-NAJAH
6.1.1. Projets e-learning à l’université An-Najah
6.1.2. Cellule e-learning
6.1.3. Centre d’Excellence dans l’apprentissage et l’enseignement
6.1.4. Centre de ressources pour les langues
6.2. PLACE DES TIC ET ENSEIGNEMENT DE L’ECRITURE AU DEPARTEMENT DE FRANÇAIS 
6.2.1. Centre de ressources pour le français (CRF)
6.2.2. Professeurs du département de français
6.2.3. Etudiants du département de français
6.2.4. Département de français sur le réseau Internet
CONCLUSION
7. ANALYSE D’UN ECHANTILLON DU CORPUS TEXTUEL ET DISCUSSION DES RESULTATS
INTRODUCTION
7.1. ANALYSE D’UN ECHANTILLON REPRESENTATIF
7.1.1. Etudiante [Etu3-G]
7.1.2. Etudiante [Etu3-S]
7.1.3. Etudiante [Etu3-Kh]
7.2. INTERPRETATION ET DISCUSSION DES RESULTATS DE L’ANALYSE
7.2.1. Intégration des TIC et compétence textuelle
7.2.2. Apports et enjeux de l’utilisation des TIC
7.3. PROPOSITIONS POUR LE DEVELOPPEMENT DE LA COMPETENCE TEXTUELLE
CONCLUSION
CONCLUSION GENERALE
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
INDEX DES FIGURES
INDEX DES TABLEAUX
INDEX DES NOTIONS

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