Soutenance mémoire
L’apprentissage médiatisé à distance
La distance
La notion de distance
La notion de distance en formation n’est pas récente en France puisque c’est en 1986 que le terme distance fut employé pour la première fois avec le lancement du Centre National d’Éducation à Distance ou CNED, qui portait depuis sa création en 1939 le nom de Centre National d’Enseignement par Correspondance (CNEPC), devenu plus tard (CNEC). Le terme « correspondance » se référait au moyen de transmission des envois de cours, de devoirs et de leurs corrections via la correspondance postale. Rappelons que le CNEC fut crée pour pallier les manques éducatifs provoqués par la guerre mais que son action se prolongea après 1944 en rendant possible la scolarité des enfants malades et des déportés. Bien plus tard, dès les années 80, grâce aux nouveaux médias, le CNEC devient CNED ; la distance remplace la correspondance et s’installe comme une notion incontournable « liée à l’évolution des dispositifs de médiatisation de la formation et de la communication » (Peraya, 2011 : 445). En dépit de l’évolution sémantique de l’appellation du Centre National qui a transformé le terme « correspondance » en « distance », et qui témoigne de l’entrée des technologies dans les mœurs, l’objectif originel est bien le même : rendre l’apprentissage accessible à des apprenants qui en sont « empêchés » (Paquelin, 2011 : 557), parce qu’ils n’en n’ont pas les moyens physiques ou matériels ou parce que, lors de cas extrêmes, la salle de classe n’existe plus. Comme le précise Jacquinot (1993), réduire ou apprivoiser les distances géographique et temporelle et supprimer l’absence sont les défis de la formation à distance. Mais les distances sont-elles uniquement spatio-temporelles ? Selon Paquelin (2011), le syntagme distance est polysémique par nature et ne peut se cantonner à son acception la plus courante4 d’écart entre deux points dans l’espace ou dans le temps. La distance revêt d’autres formes plus complexes comme l’expliquent les travaux de Moore puis de Jézégou sur la distance transactionnelle, définie comme « un espace psychologique et communicationnel entre l’enseignant et l’apprenant mais aussi entre les apprenants, dans une situation éducationnelle » Moore (1993 : 23). Cette distance renvoie aux variables de structure et de dialogue ou, en d’autres termes et selon Jézégou (2007), à l’ouverture de l’environnement éducatif (qui peut être aussi à distance) et au niveau de présence des interactions entre les acteurs. À la distance transactionnelle s’ajoutent six autres types de distances identifiées par Jacquinot (1993 : 57) comme suit : les distances spatiale, temporelle, technologique, socio-culturelle, socio-économique et pédagogique .
Le fait de chercher à apprivoiser ces distances aux aspects divers et à supprimer l’absence vise un objectif commun en contexte d’enseignement à distance qui est de rendre la relation pédagogique possible entre les acteurs. En effet, grâce aux TIC, les dispositifs de formation à distance créent un lien entre des apprenants et des formateurs afin qu’ils travaillent ensemble de façon virtuelle, c’est-à-dire grâce à des artefacts les connectant et rendant les ressources et les activités accessibles dans un but commun d’apprentissage .
Distance et relation pédagogique
Ainsi, la distance est bien au cœur de la relation pédagogique en formation à distance (Blandin, 2004), car elle permet d’établir une proximité relationnelle en dépit de l’éloignement physique de l’enseignant et des apprenants. Mais qu’entend-on par relation pédagogique ? D’après Blandin, c’est « une instance particulière de la relation éducative dans un dispositif éducatif particulier », la relation éducative étant elle-même « une relation sociale ayant une finalité particulière » (Blandin, 2004 : 358-359), ainsi si le lien social est primordial en formation en présentiel, il l’est d’autant plus en formation à distance puisque sans lui, il n’existe pas de relation sociale ni de relation éducative. Dans la même idée, Maurin (2004) explique que l’éloignement entre les protagonistes n’est pas synonyme de distance relationnelle, bien au contraire, l’écart temporel des interactions dû à la mise à distance aide à garantir une relation plus posée propice aux échanges plus réfléchis, grâce à l’effet de prise de recul. Blandin souligne également l’avantage de cet éloignement temporel lorsqu’il s’intéresse aux interactions des protagonistes de la relation pédagogique en formation à distance à la lumière de la sociologie interactionniste d’Erving Goffman (ibid.). Il établit ainsi un parallèle entre la forme des situations de communication en présentiel étudiées par Goffman et les relations à distance en cas de tutorat. Une de ses conclusions indique que les interactions à distance permettent, en particulier, d’atténuer les repères institutionnels et de faciliter « les profanations cérémonielles »5, éléments déclencheurs de prise d’autonomie pour les apprenants, ce qui aurait pour conséquence de modifier le statut de l’enseignant et de l’apprenant. La distance spatio-temporelle agit comme paramètre facilitateur d’une communication moins ritualisée dont le sens de circulation tendrait vers l’horizontal plutôt que vers l’ascendant ou le descendant, si l’on s’en tient aux principes généraux de communication6. En effet, passer outre le registre de communication du rôle prédéfini par l’identité des interlocuteurs est la garantie « qu’une véritable communication où les personnes sont réellement impliquées » peut s’engager (Ladmiral et Lipiansky, 1989 : 148). La distance spatio-temporelle apparaît comme un élément libérateur des carcans identitaires, et permet une relation sociale de qualité entre les participants d’une formation. Ceci n’est pas sans importance quand on s’appuie sur les fondements de la relation pédagogique décrits par Blandin (voir supra), nous pouvons en conclure qu’une communication réussie entre les acteurs d’une formation à distance participera à la réalisation des objectifs éducatifs visés.
Une autre caractéristique de la distance en apprentissage est qu’elle favorise la réflexion métacognitive de l’apprenant grâce à la prise de recul qu’elle induit. En effet, la distanciation du temps de l’apprentissage et du temps pédagogique permet à l’apprenant d’adopter une attitude plus ‘personnalisée’ qu’en présentiel, qui tient compte de son propre rythme. En outre, la « distance cognitive » telle que définie par Rivens Mompean (2011 : 389), permet à l’apprenant « de développer des capacités méta-cognitives en entraînant un processus de réflexivité », puisque comme le rappelle l’auteure et comme nous le verrons plus loin, l’apprenant est à la fois décideur et acteur de son apprentissage. Ce processus de réflexivité crée par la distance cognitive engage l’apprenant à prendre du recul vis-à-vis de son apprentissage ce qui en retour, l’aide à mieux cerner son propre cheminement cognitif. Nous pouvons penser que cette démarche participe à donner confiance à l’apprenant mais aussi à donner du sens à son apprentissage. À partir de ces constats, nous pouvons supposer que la relation pédagogique à distance connecte les différents acteurs entre eux, à savoir les enseignants et les apprenants, les apprenants entre eux, les enseignants entre eux, mais aussi l’apprenant avec lui même : il prend en charge ses choix d’apprentissage, il décide d’agir selon ses besoins et ses possibilités, il est plus libre, plus autonome et devient plus confiant vis-à-vis de ses capacités d’apprentissage.
La notion de présence
Comme le précisait Jacquinot (1993), supprimer l’absence est un des défis de la formation à distance ce qui amène à tenter de créer de la présence à distance qui pallierait le manque physique d’enseignant face à ses apprenants. Le caractère évolutif des technologies permet de disposer d’outils de communication de plus en plus nombreux et performants qui aident à connecter les participants d’une formation et donc à réduire les distances quelles que soient leurs natures. Comme l’écrit Paquelin (2011 : 567), « la distance est une réponse à « l’empêchement » des apprenants », puisque nous avons vu qu’elle aidait à rompre les distances7. Le manque de formateur, physiquement présent auprès des apprenants que l’on trouve dans une situation pédagogique traditionnelle en face à face, est pallié par « une invisible présence » (Rinaudo, 2009 : 5). Cette invisible présence se situe entre l’absence totale du formateur = 0 et la co-présence = 1 comme le suggère Jacquinot Delaunay (2001). Nous pouvons imaginer qu’entre ces deux coefficients de présence (0 et 1), il existe d’autres degrés de proximité selon les modalités du dispositif choisi et les outils mis en place pour assurer la communication et la transmission du savoir. Ainsi, tout comme il existe plusieurs distances, nous trouvons plusieurs présences qui correspondent aux « diverses solutions intermédiaires entre l’absence et la présence strictes » (Weissberg, 2001 : 32). De fait, la notion de distance qui sépare s’efface au profit d’une notion de « proximité qui relie », si l’on parvient à établir entre les protagonistes de la relation « une bonne distance », ou « distance proximale » (Paquelin, 2011 : 566). Cette « bonne distance », c’est : se situer ni trop loin ni trop près d’autrui, mais dans un espace-tempssocial qui délimite et contient la zone d’activités participatives des sujets qui correspond à ce que les acteurs sont en capacité de réaliser à la fois individuellement et collectivement pour répondre à un besoin. (ibid).
Ce savant dosage qui consiste à concilier la présence du formateur de façon à maintenir l’engagement des apprenants sans pour autant trop en faire, passe pour Charrier et LernerSei (2011) par une flexibilité temporelle dans le rythme des interactions. Ces deux auteures montrent l’intérêt « d’un réglage entre les partenaires de la relation pédagogique » car : « chacun avance à son rythme et les tempi différents peuvent déclencher de l’instabilité, des malentendus, des non-dits…» (op.cit., 423).
Ce « réglage » temporel se présente peu en présentiel du fait de la synchronicité des échanges, mais en modalité à distance, le réglage doit respecter le rythme de chacun tout en maintenant le lien social : une fois de plus, il faut garder « une bonne distance » comme le dit Paquelin. Dans le cas de formation à distance, les différentes modalités de présence constituent des ouvertures à l’existence de l’invisible présence ou à la co-présence que nous pouvons classer en quatre grandes catégories selon l’étude de Blandin (2004 : 365) :
1. Face à face ou en mode présentiel : il y a partage effectif d’un ici et maintenant ;
2. Présence virtuelle : il y a partage d’un maintenant et d’un espace virtuel, les ici des protagonistes étant différents ;
3. À distance synchrone : il y a partage d’un maintenant, mais les ici des protagonistes sont différents ;
4. À distance asynchrone : il y a échange de signaux et/ou de messages qui rendent compte d’ici et maintenant différents.
Ces modalités qui co-existent dans un dispositif hybride et qui sont rendues opérationnelles par le recours aux TIC sont autant de possibilités pour les acteurs de faire circuler des signes et/ou des messages révélateurs d’une ou de plusieurs présences à distance. Ainsi, ces présences à distance nous confirment que la présence physique est « une » des dimensions de la présence (Jacquinot-Delaunay, 2001 : 185) tout comme le fait que la distance se pose comme une dimension de la présence. La distance dissocie le lieu et le temps, certes, mais cette dissociation se trouve aussi dans une salle de cours où l’apprenant, physiquement présent face à son professeur, peut être absent intellectuellement ou psychiquement pour des raisons diverses qui ne lui laissent pas la possibilité de valider à chaque fois le partage commun de l’ici et maintenant comme le dit Weissberg (2001). De la même façon, la présence corporelle de l’enseignant face à son public, donc dans une situation supposée de partage de l’ici et maintenant ne garantit pas toujours une relation constructive (Jacquinot, 1993), la présence est donc assortie d’une distance que l’on peut observer dans les attitudes rêveuses de certains apprenants… ou le manque de disponibilité de l’enseignant. Kawachi (2011 : 5938) répertorie six types de présences nécessaires au processus d’apprentissage à distance : la présence institutionnelle, de l’apprenant, cognitive, socioaffective, transactionnelle et pédagogique. Ces différentes formes de présences qui se retrouvent dans les dispositifs de formation à distance nous indiquent que la notion de distance est intimement liée à celle de présence, et comme le dit Peraya (2014 : 4) : « l’opposition entre distance et présence n’est sans doute pas la bonne.» À la lumière de ces constats, nous pensons que l’évolution du sens de la notion de distance se traduit par un effacement de la dichotomie distance/absence qui permet de considérer la distance comme une notion plus large et plus complexe où la notion de présence à toute sa place.
Le changement de paradigme éducatif
Nous avons vu que la distance en formation repense la situation d’apprentissage du cadre fermé des quatre murs d’une salle de classe associé à un enseignement frontal pour s’évader vers un espace ouvert où le lieu et le temps ne sont plus cloisonnés. Positionner les TIC comme composante de l’apprentissage à distance rompt le schéma de la situation pédagogique traditionnelle de face à face entre enseignant et apprenants et fait évoluer le modèle pédagogique de Houssaye (1998) aux trois composantes majeures: EnseignantApprenant-Savoirs. Ce triangle permet de mettre en exergue trois axes : Enseignant-Savoir (enseigner), Élève-Savoir (apprendre), Enseignant-élève (former).
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Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE 1 LES THEORIES RELATIVES A LA FORMATION A DISTANCE DES ENSEIGNANTS DE LANGUES VIVANTES ETRANGERES
CHAPITRE 1 L’APPRENTISSAGE MEDIATISE A DISTANCE
1.1 LA DISTANCE
1.2 LE DISPOSITIF MEDIATISE
1.3 L’APPROPRIATION DES TIC
1.4 SYNTHESE CHAPITRE 1
CHAPITRE 2 FORMER DES ENSEIGNANTS DE LVE A DISTANCE
2.1 LES MODALITES D’APPRENTISSAGE
2.2 REFERENCES AUX CONTENUS CURRICULAIRES
2.3 PROFESSIONNALISATION ET DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS DE LVE
2.4 SYNTHESE CHAPITRE 2
PARTIE 2 CONTEXTE DE LA MISE EN ŒUVRE DU DISPOSITIF ET APPROCHE METHODOLOGIQUE D’ANALYSE
CHAPITRE 3 LE DISPOSITIF DANS SON CONTEXTE
3.1 DESCRIPTION DU CONTEXTE
3.2 DESCRIPTION DU DISPOSITIF
3.3 SYNTHESE CHAPITRE 3
CHAPITRE 4 LE POSITIONNEMENT DU CHERCHEUR DANS UNE DEMARCHE DE RECHERCHE-ACTION
4.1 LA RECHERCHE-ACTION
4.2 LA POSTURE DU CHERCHEUR
4.3 SYNTHESE CHAPITRE 4
CHAPITRE 5 METHODOLOGIE D’ANALYSE DU DISPOSITIF ETUDIE
5.1 LA MODALITE PRESENTIELLE
5.2 LA MODALITE DISTANTIELLE
5.3 SYNTHESE CHAPITRE 5
PARTIE 3 ANALYSE DES RESULTATS ET DISCUSSION
CHAPITRE 6 LES EFFETS DU DISPOSITIF MEDIATISE SUR LA FORMATION DES STAGIAIRES
6.1 SE FORMER A ORGANISER LE TRAVAIL PEDAGOGIQUE DU COURS DE LVE
6.2 LE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES SUJETS
6.3 SYNTHESE CHAPITRE 6
CHAPITRE 7 DISCUSSION
7.1 LES PLUS-VALUES DU DISPOSITIF MEDIATISE
7.2 LES LIMITES DU DISPOSITIF
7.3 TRANSFERABILITE ET MODELISATION
7.4 SYNTHESE CHAPITRE 7
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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