Les théories de l’adaptation psychosociale

Problématique : Le décrochage des élèves en difficulté au secondaire

La réflexion sur la performance des systèmes scolaires ne date pas d’hier et n’est pas exclusive au Québec. En effet, depuis 1983, le Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (CERI) de l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) étudie différentes problématiques, par exemple celle de l’échec scolaire et de ses conséquences (ex : décrochage) (OCDE, 2012). Inutile de dire que l’unité cherche toujours des solutions afin d’aider ses pays membres à réaliser leur mission éducative. Les autorités politiques québécoises déploient elles aussi des efforts considérables afin de contrer le problème de l’échec et ses conséquences. Une importante réforme amorcée il y a plus de dix ans a permis de redéfinir la réussite, de réviser le curriculum et d’adopter de nouvelles pratiques qui « visent à favoriser la réussite du plus grand nombre d’élèves » (Gouvernement du Québec, 2003). La stratégie d’action « L’école, j’y tiens ! », adoptée plus récemment, vise pour sa part, d’ici 2020, à hausser le taux de diplomation à 80 % chez les élèves âgés de moins 20 ans. Pour y arriver, elle invite différents acteurs à se mobiliser, elle préconise certaines voies de réussite et prévoit l’investissement annuel de sommes importantes en éducation (Gouvernement du Québec, 2009b). Néanmoins, malgré les meilleures intentions de nos décideurs (et des efforts qui en témoignent), le problème de l’échec demeure préoccupant. Une proportion importante des élèves n’arrive pas à satisfaire aux exigences scolaires et se retrouve en situation d’échec ou pire, en situation de décrochage. En effet, selon des données rendues publiques en 2010 par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), 61 % des élèves seulement réussissent à obtenir l’équivalent d’un diplôme d’études secondaires (DES) ou d’un diplôme d’études professionnelles (DEP) dans le temps prescrit, soit après cinq années d’études secondaires (Gouvernement du Québec, 2010). Ce faible résultat explique que dans le cadre d’une enquête fédérale menée en 2010, le Québec se situait au dernier rang au Canada (10e rang sur 10), en ce qui concerne la diplomation dans les délais prescrits (Gouvernement du Canada, 2010). Par ailleurs, lorsqu’on tient compte de la diplomation des élèves de moins de vingt ans, dont la durée des études est supérieure aux années prévues, le taux de diplomation passe à 70 % (Gouvernement du Québec, 2010). Encore une fois, ce taux est relativement faible lorsqu’on le compare à celui des autres provinces canadiennes. Enfin, le problème du décrochage est d’autant plus important en milieu défavorisé, où les facteurs de risque (liés à la vie scolaire, à la vie personnelle, à la famille, d’ordre social ou économique) se multiplient (Gouvernement du Québec, 2002). Ceux-‐ci augmentent les risques d’échec et de difficultés d’ordre social ou comportemental, qui à leur tour amplifient les risques de décrochage et les problèmes d’intégration chez les élèves (Gouvernement du Québec 2002). Paradoxalement, depuis plusieurs années, le système d’éducation québécois est reconnu mondialement comme l’un de ceux qui rend le plus les élèves compétents en lecture, en mathématiques et en sciences. À preuve, les élèves québécois ont obtenu le 5e rang en lecture et en mathématique et le 4e rang en culture scientifique lors de la dernière enquête sur le suivi des acquis, menée dans les 30 pays membres de l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) (OCDE, 2006). Il semble donc que les services éducatifs de la province permettent aux élèves de maîtriser « les savoirs et savoir-‐faire essentiels à la vie quotidienne au terme de la scolarité obligatoire » (OCDE, 2006). Cela dit, un grand nombre sont sacrifiés en cours de route et ne réussiront jamais à rencontrer les exigences du milieu scolaire. Il convient donc de réfléchir à de nouvelles avenues afin de rendre la réussite accessible à tous.

Une conception plus large de la réussite

Pendant longtemps, l’obtention d’un diplôme a été considérée comme le seul et unique symbole de la réussite scolaire. Cela dit, depuis l’introduction de la réforme, une conception plus large de celle-‐ci est préconisée : elle tient compte du cheminement des élèves et peut s’exprimer de différentes façons. En effet, il est pris en compte qu’ils ont des forces et des besoins qui leur sont propres et qu’ils avancent à des rythmes différents (Gouvernement du Québec, 2003). En ce sens, les intervenants scolaires sont encouragés à établir des attentes qui tiennent compte des attributs personnels des élèves (Gouvernement du Québec, 2003). De plus, ils sont appelés à évaluer les progrès individuels, en considérant le chemin parcouru (Gouvernement du Québec, 2003). De cette façon, ils peuvent contrer l’inertie et la démotivation liées au sentiment d’échec et recentrer l’élève sur un but à atteindre plutôt que de focaliser strictement sur les difficultés rencontrées et sur leurs causes (Gouvernement du Québec, 2003). Enfin, la diversification des voies de formation vise à mener chaque élève à la réussite en empruntant un chemin adapté, qui à certains points converge avec d’autres trajets, mais surtout qui ne le laisse jamais sans issue (Gouvernement du Québec, 2003). L’élève peut donc compléter une formation générale qui lui permet ensuite de poursuivre ses études au niveau collégial ou de se diriger vers une formation professionnelle (Gouvernement du Québec, 2003). Dans le deuxième cas, il doit toutefois respecter des exigences variables pour être admis au programme de son choix. Par ailleurs, peu importe la voie suivie, une reconnaissance officielle est prévue pour confirmer la réussite. Cette conception plus large de la réussite, qui est inspirée des trois volets de la mission éducative (instruction, socialisation et qualification), est donc retenue. En fait, elle est au cœur des préoccupations des écoles qui, dans la foulée de la réforme, expérimentent de nouvelles mesures pédagogiques afin de soutenir l’engagement, la persévérance et la réussite de leur clientèle (Gouvernement du Québec, 2003).

Le problème de l’échec scolaire

un processus de démotivation Malgré une définition plus large du concept de réussite et l’instauration de nouvelles mesures visant à favoriser celle-‐ci, une proportion importante des élèves se retrouve tout de même en situation d’échec. Si l’échec est préoccupant, les conséquences qui lui sont associées sont d’autant plus alarmantes. En fait, l’échec peut affecter la motivation et dans les pires cas, mener à l’abandon des études avant l’obtention d’un diplôme (Tardif et Presseau, 2000). Cela étant dit, les définitions de l’échec varient et il convient donc de définir ce concept. Les définitions les plus courantes reposent sur le critère institutionnel selon lequel il existe un écart entre les résultats attendus de la part de l’élève et les résultats obtenus (Tardif et Presseau, 2000). Il n’est donc pas faux de penser qu’il y a échec lorsqu’un élève ne réussit pas à rencontrer les attentes et exigences du milieu scolaire (Boutin et Daneau, 2004). Conformément à ces définitions, les retards d’apprentissage, les cheminements atypiques et la non-‐diplomation, sont des situations contraires aux attentes du milieu scolaire et peuvent être considérés comme des symptômes associés à l’échec (Tardif et Presseau, 2000). Manifestement, l’échec est un jugement porté sur les acquisitions d’un élève (Tardif et Presseau, 2000). Le manque de préparation de ce dernier ou son indisposition à vivre une évaluation peuvent compromettre ses chances de réussite. (Tardif et Presseau, 2000). En de telles circonstances, il est légitime de questionner la valeur du jugement qui est posé, étant donné que les chances de succès, au départ, sont très minces. Enfin, les causes de l’échec sont nombreuses. Elles peuvent être physiques (héréditaires, génétiques, biologiques ou neurologiques), psychologiques (affectives ou cognitives), sociales (origine de l’élève, de sa famille et son histoire scolaire), scolaires et/ou parascolaires (pratiques pédagogiques, ressources disponibles) (Célestin et Célestin-‐ Westreich, 2008). Il est profitable de tenter d’identifier ces causes et de comprendre l’interaction entre celles-‐ci. Une telle réflexion peut mener à mieux interpréter la situation de l’élève en difficulté et à identifier des éléments sur lesquels il est possible d’agir afin d’éviter l’accumulation de difficultés scolaires, l’échec et les conséquences qui lui sont associées, par exemple le décrochage (Boutin et Daneau, 2004).

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Table des matières

Préambule
1. Problématique : Le décrochage des élèves en difficulté au secondaire
1.1 Une conception plus large de la réussite
1.2 Le problème de l’échec scolaire : un processus de démotivation
1.3 La persévérance scolaire
1.4 Le décrochage scolaire
1.5 À la recherche d’un dispositif pour mieux soutenir les élèves en situation d’échec
2. Cadre conceptuel de la recherche
2.1 L’approche sociocognitive
2.2 Les théories de la motivation
2.3 Les théories de l’adaptation psychosociale
2.4 Les perspectives théoriques en lien avec le climat relationnel
2.5 Des mesures administratives de soutien aux élèves en difficulté
2.6 La présente étude
3. Méthodologie
3.1 Participants
3.2 Instrument de mesure
3.3 Déroulement
3.4 Vérification de l’instrument de mesure
3.5 Vérification des postulats d’analyse
3.6 Plan d’analyse
3.7 Considérations éthiques
4. Résultats
4.1 Relations entre les variables
4.2 Examen des résultats significatifs
4.3 Contraste selon le genre
5. Discussion
5.1 Évolution de la motivation et de l’adaptation psychosociale des élèves
5.2 Différences attribuables aux conditions de scolarisation
5.3 Différences attribuables au sexe
Conclusion
Bibliographie
Annexe 1 Dictionnaire des variables