Les théories de l’acquisition des langues secondes 

Les théories de l’acquisition des langues secondes 

Les éléments ciblés

Dans la présente étude, seules les erreurs liées à la forme (syntaxe, orthographe, lexique) ont été prises en compte. Différents chercheurs ont avancé que la RC avait plus d’effet sur les erreurs de forme que sur les erreurs de contenu. Dans deux études différentes, Fathman et Whalley (1990) et Ashwell (2000) insistent sur le fait que la RC devrait toucher principalement les erreurs de forme (grammaire, orthographe grammaticale, syntaxe et orthographe lexicale) puisque sans cette rétroaction, les étudiants continuent de répéter les mêmes erreurs en réécrivant le texte, alors qu’ils sont en mesure d’améliorer le contenu seuls. Ils concluent donc que la RC sur la forme a plus d’effets positifs que la RC sur le contenu.

Les outils pour la collecte des données

Deux outils ont été utilisés lors de la collecte des données. Le premier est la rédaction d’un texte informatif sur une expérience de travail ou de bénévolat (voir Annexe E). Le choix du type de texte a été fait en collaboration avec les enseignants et respectait le programme de formation en francisation du MICC du niveau 3. La rédaction corrigée par les enseignants et la rédaction révisée et réécrite par les étudiants ont toutes deux été analysées.Le deuxième outil est l’entrevue avec les enseignants et les étudiants. Il s’agit d’un court questionnaire autobiographique suivi de questions en lien avec la rédaction corrigée (pour les enseignants, voir Annexe F) et révisée (pour les étudiants, voir Annexe G). Chacune des questions ont été formulées en lien avec chacune des quatre questions de recherche. Elles se retrouvent toutes dans les tableaux de l’Annexe H. Ces entrevues ont été enregistrées puis retranscrites pour faciliter leur analyse.

Le déroulement

La collecte des données a été effectuée en deux temps. Dans un premier temps, les étudiants ont rédigé un texte informatif. Après la rédaction, les enseignants ont fourni la rétroaction selon leur pratique habituelle.Des entrevues semi-structurées ont ensuite été effectuées avec les 3 enseignants. Le but de ces entrevues était de comprendre leur choix des techniques de rétroaction corrective en lien avec le type d’erreur et du niveau de l’apprenant.Durant ces entrevues, les enseignants ont d’abord remplit un court questionnaire biographique concernant leur langue maternelle, leur formation comme enseignant de français langue seconde et leur nombre d’années d’expérience. Des questions générales sur la rétroaction à l’écrit leur ont ensuite été posées. On leur a demandé de préciser leur vision de la rétroaction corrective à l’écrit, ainsi que leur façon de faire. Plus spécifiquement, les enseignants ont été amenés à expliquer les principes qui guident leurs pratiques rétroactives (i.e., qu’est-ce qu’ils corrigent; comment ils corrigent; et à quel point leurs pratiques rétroactives sont guidées par des variables propres à l’erreur et propres à l’apprenant). Puis, les questions posées sont devenues plus précises et directement liées aux rédactions annotées. Dans cette partie, les enseignants ont eu à expliquer la façon avec laquelle ils avaient corrigé les productions écrites de leurs étudiants en s’appuyant sur des exemples. Durant cette deuxième partie, le chercheur a demandé des explications en lien avec des occurrences rétroactives bien spécifiques que les enseignants n’auraient pas expliquées. Cette partie de l’entrevue a comme objectif de savoir de façon plus concrète si les enseignants corrigent différemment selon le type d’erreur et selon le niveau de compétence de l’apprenant. Ces entrevues ont eu lieu un jour après la remise des productions annotées.Dans un deuxième temps, les étudiants ont révisé leur texte, en tenant compte de la rétroaction fournie. Ils ont réécrit le texte complet en tentant de corriger leurs erreurs. Ils ont ensuite remis leur production à leur enseignant.
Des entrevues individuelles avec les étudiants se sont déroulées de la même façon que celles avec les enseignants. Elles avaient pour objectif de découvrir les raisons pour lesquelles les étudiants sont capables ou incapables d’intégrer la RC de leur enseignant dans la rédaction révisée. Dans un premier temps, les étudiants ont été amenés à remplir un questionnaire concernant leur âge, leur pays d’origine, leur langue maternelle, les autres langues parlées et leur jugement par rapport à leur compétence en français à l’oral et à l’écrit. Dans un deuxième temps, ils ont dû parler de leur vision de la rétroaction corrective à l’écrit et de leurs préférences. Dans un troisième temps, on leur a posé des questions plus spécifiques en lien avec la production écrite révisée. On a regardé avec eux les erreurs qu’ils ont trouvées faciles ou difficiles à corriger et pourquoi, afin de savoir si cela variait en fonction de la technique de rétroaction, du type d’erreur ou du niveau de compétence de l’apprenant. Tout comme celles des enseignants, ces entrevues ont été effectuées une journée ou deux après la remise de la rédaction révisée. Toutes les entrevues ont d’ailleurs été enregistrées.

La codification des données et l’analyse

La présente étude descriptive comporte deux types d’analyse. Les productions écrites annotées ont d’abord été analysées quantitativement. Les entrevues réalisées auprès des étudiants et des enseignants ont été analysées qualitativement et sont venues compléter les résultats obtenus des productions écrites. La section suivante expose la façon avec laquelle les données ont été codées ainsi que les types d’analyse qui ont été réalisés.

Table des matières

LE RÉSUMÉ
ABSTRACT
LA TABLE DES MATIÈRES
LA LISTE DES TABLEAUX
LA LISTE DES FIGURES
REMERCIEMENTS
L’INTRODUCTION
1. LA PROBLÉMATIQUE 
1.1. Le contexte 
1.2. Le programme de formation 
1.3. Le processus rédactionnel 
1.4. Les théories de l’acquisition des langues secondes 
1.4.1. Krashen et l’hypothèse du moniteur
1.4.2. L’hypothèse du traitement de l’intrant de Van Patten
1.4.3. L’hypothèse de la prise en compte de Schmidt
1.4.4. L’hypothèse de l’extrant compréhensible de Swain
1.4.5. L’enseignement centré sur la forme
1.5. La recherche sur la rétroaction corrective 
1.6. Les questions générales de la recherche
2. LE CADRE CONCEPTUEL
2.1. Les techniques de rétroaction corrective à l’écrit 
2.1.1. La rétroaction corrective directe
2.1.2. La rétroaction corrective indirecte
2.2. La recherche sur la rétroaction corrective à l’écrit en L2 
2.2.1. Les préférences et les perceptions des apprenants
2.2.2. Les pratiques des enseignants
2.2.3. La rétroaction corrective sur la forme et sur le contenu
2.2.4. La recherche sur la rétroaction corrective sur la forme à l’écrit
2.2.5. Le résumé des résultats et de la méthodologie
2.3. Les questions spécifiques de recherche 
3. LA MÉTHODOLOGIE
3.1. Le contexte de la recherche
3.1.1. Les participants
3.1.2. Les éléments ciblés
3.1.3. Les outils pour la collecte des données
3.2. Le déroulement
3.3. La codification des données et l’analyse
4. LES RÉSULTATS 
4.1. Question spécifique de recherche 1
4.2. Question spécifique de recherche 2 
4.3. Question spécifique 3 
4.4. Question spécifique 4 
4.4.1. La révision selon le niveau de l’apprenant
4.4.2. La révision selon le type d’erreurs
4.4.3. La révision selon la technique de rétroaction corrective
4.4.4. La révision selon le niveau de l’apprenant, le type d’erreurs et la technique de rétroaction corrective
4.5. Le résumé des résultats de la recherche 
5. LA DISCUSSION 
5.1. Résumé et interprétation des deux premières questions de recherche
5.2. Résumé et interprétation des questions de recherche 3 et 4 
5.3. Implications pour la classe de langue seconde
5.4. Limites et future recherche
LA CONCLUSION
LES RÉFÉRENCES

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