LES THÉORIES DE LA LECTURE

LES THÉORIES DE LA LECTURE

PROBLÉMATIQUE

Genèse et évolution du problème

L’éducation au Québec Le ministère de l’Éducation du Québec a été fondé en 1964, à la suite du rapport Parent qui recommandait un plus grand accès à l’éducation et la création d’un réseau d’écoles publiques accessibles à tous. Jusque là, les écoles primaires et les collèges classiques, destinés aux plus fortunés qui aspiraient à une profession, étaient gérés par le clergé. Les matières enseignées alors étaient fortement teintées du conservatisme qui avait toujours caractérisé la religion . Avec la Révolution tranquille des années 1960, l’éducation n’est donc plus une responsabilité religieuse. En 1966, le ministère de l’Éducation poursuit son entreprise de démocratisation et crée un réseau d’enseignement intermédiaire entre l’école secondaire et l’université: les collèges d’enseignement général et professionnel, communément appelés cégeps. Ceci amène une refonte complète des visées et des méthodes d’enseignement, le cégep constituant une initiative devant notamment rendre plus accessibles les études supérieures. Ainsi, les préoccupations sociales et linguistiques présentes au Québec se trouvaient à définir des objectifs d’enseignement. Les programmes qui étaient nés avec les cégeps ont été en vigueur pendant les années 1970 et, avec quelques adaptations, jusqu’en 1984. De 1985 à 1993, la structure du ministère de l’Éducation a subi des modifications importantes sous l’impulsion des différents changements politiques, mais les visées de l’enseignement sont restées fortement influencées par les programmes des années antérieures. Jusqu’en 1993, le programme de français au cégep a également été fortement influencé par le grand intérêt porté à la linguistiques et aux autres sciences du langage. Aussi, le Québec a-t-il vécu la grande remise en question des études littéraires qui a marqué les sociétés à cette époque. En 1994, devant le besoin exprimé par bon nombre d’acteurs sociaux de combler les lacunes du régime pédagogique, le ministère de l’Éducation met de l’avant un nouveau programme au collégial. On remarque dès lors une volonté de ramener en force les études littéraires, sans doute en réaction aux reproches souvent formulés à l’endroit des cours de français au cégep : facilité des cours, manque de structure des cours, non pertinence de l’apprentissage par la communication , pratiques pédagogiques douteuses, moyens d’évaluation questionnables, etc. Après les années fastes de la linguistique, de la communication et de la pédagogie humaniste, c’est le retour attendu des études littéraires que l’on dit rigoureuses.

La formation collégiale

La formation collégiale est maintenant structurée de façon à ce que les différents programmes de formation , qu’ils soient préuniversitaires ou techniques, comportent deux types de cours : les cours propres à la formation spécialisée, soit les cours de concentration, et les cours de formation générale tels la philosophie, l’éducation physique, le français et l’anglais. Le Ministère présente ainsi ces derniers:« La formation générale est partie intégrante de chaque programme à titre de formation commune, propre et complémentaire. Elle a une triple finalité, soit l’acquisition d’un fond culturel commun , l’acquisition et le développement d’habiletés génériques et l’appropriation d’attitudes souhaitables. Ces trois aspects visent à former la personne en elle-même, à la préparer à vivre en société de façon responsable et à lui faire partager les acquis de la culture. » (MÉO, 1994a). Les cours de français s’inscrivent dans cette démarche : « La formation générale en français a pour objet autant d’élargir les connaissances dans les domaines littéraire et culturel que d’améliorer la maîtrise de la langue, maîtrise qui constitue la base de l’apprentissage dans tous les domaines du savoir. De plus, cette formation vise à développer les capacités d’analyse, de synthèse et de critique indispensables au travail intellectuel [ … ]. » (MÉO, 1994b).
Telle que formulées, ces intentions pédagogiques amènent, selon beaucoup d’observateurs, un changement important dans le rôle accordé au texte littéraire dans l’apprentissage de la langue. Intégrant une approche pédagogique qui vise l’atteinte de compétences précises, ce nouveau programme décrète que les œuvres littéraires deviennent officiellement le support à la production de discours scolaires : « [ … ] la littérature est au cœur de l’acquisition des compétences intellectuelles et des apprentissages langagiers. L’étude des œuvres et des textes littéraires permet de reconnaître des éléments du langage littéraire, de situer les œuvres et les textes en question dans leur contexte culturel et sociohistorique et d’en dégager les significations. Cette étude s’exprime dans la rédaction de commentaires et d’analyses de textes littéraires et de dissertations explicatives ou critiques» (MÉO, 1994b). On peut donc considérer que les courants littéraires servent de toile de fond , en quelque sorte, à l’enseignement par compétences. Par la même occasion, on vise la sauvegarde d’un héritage culturel, héritage principalement « français» puisque deux des trois cours de français misent sur l’histoire de la littérature en France. Ce faisant, on suppose que la fréquentation d’un héritage culturel permet l’intégration de valeurs importantes : « La fréquentation constante de la littérature permet d’établir des liens entre des œuvres, des époques et des idées. Elle permet aussi à l’étudiant ou l’étudiante de s’inscrire dans une culture vivante, actualisée et diversifiée. Elle lui permet enfin de favoriser le développement d’habitudes de lecture et une plus grande ouverture à la culture. » (MÉO, 1994b).
La littérature, par le biais des courants littéraires, fait donc partie du contexte de réalisation dans lequel se développent les compétences discursives et culturelles. Aussi, on semble prendre pour acquis que la fréquentation des œuvres appartenant à la tradition va participer au développement de compétences intellectuelles: « Résultats attendus Tout étudiant ou toute étudiante qui a atteint les objectifs de formation générale en français , langue d’enseignement et littérature, pourra rendre compte que: sur le plan des acquis cognitifs, il ou elle sera capable : • d’analyser, d’expliquer et d’apprécier des textes littéraires, ainsi que d’autres types de discours, et d’en rendre compte par écrit de façon cohérente, organisée et dans une langue correcte; • de reconnaître des procédés littéraires et langagiers et d’en apprécier la contribution dans le projet d’un texte » (MÉO, 1994b).
Lorsqu’on regarde de plus près les prescriptions ministérielles, il est possible de relever les passages consacrés aux aspects problématiques qui sont été soulevés dans cette recherche. Pour le premier cours de littérature française (601-101-04), les orientations significatives pour cette recherche sont: « Énoncé de la compétence : Analyser des textes littéraires appartenant aux courants littéraires et en rendre compte dans un texte cohérent et correct. Éléments de la compétence: • [ … ] Repérer, dans des textes, des manifestations thématiques et stylistiques des courants littéraires. • Rédiger une analyse littéraire. Contexte de réalisation : • [ … ] À l’occasion de la rédaction d’une analyse littéraire d’un minimum de 750 mots. [ … J Précisions : • Exploration des sens actuels des œuvres marquantes de l’héritage littéraire. • [ … ] Thématiques et procédés stylistiques des courants littéraires. • Contextes sociohistoriques des œuvres étudiées. • [ … ] Structure de l’introduction d’une analyse littéraire, structure du paragraphe, structure définitive du développement, structure de la conclusion, [ … J. Corpus: Anthologie: extraits d’œuvres de la littérature francophone représentant les courants littéraires étudiés [ .. . J » (MÉO, 1994c). De la même façon , les orientations pour le deuxième cours de littérature française (601- 102-04) sont: « Énoncé de la compétence: Situer les représentations du monde proposées par des textes appartenant aux courants littéraires et en rendre compte dans une dissertation explicative. Éléments de la compétence: • Analyser la représentation du monde proposée par des textes appartenant aux courants littéraires. • Déterminer la conformité et les écarts des représentations du monde des textes par rapport aux modèles des courants littéraires. • [ .. . ] Rédiger une dissertation explicative. [ … ] Contexte de réalisation : • [ … ] À l’occasion de la rédaction d’une dissertation explicative d’un minimum de 1000 mots. • À partir de textes issus de courants littéraires et de sujets déterminés. [ .. . ) Précisions: • Exploration des sens actuels des œuvres marquantes de l’héritage littéraire. • [ … ] Contexte sociohistorique des œuvres étudiées. [ … ] • Principes et techniques de la dissertation explicative : plan analytique, démonstratif, progressif, discursif. • Structure de l’introduction d’une dissertation, structure d’un paragraphe, structure définitive du développement, structure de la conclusion. [ … ].

Corpus :
Anthologie: extraits d’œuvres de la littérature francophone représentant les courants littéraires étudiés [ … ] » (MÉO, 1994c). Les orientations du Ministère se concrétisent dans les plans cadres que chaque département de français produit et que les enseignants utilisent pour élaborer leur plan
de cours. Ensuite, l’enseignant organise ses cours de façon à mettre en œuvre son plan de cours. L’auteur de la recherche possédant une expérience significative de l’enseignement du français au collégial, il est possible de savoir que, dans les faits , une bonne partie des cours de français est consacrée à l’histoire littéraire et la rédaction de textes scolaires traditionnels. La didactique actuelle : retour au cours classique? La comparaison entre le système actuel et le régime du cours classique, qui caractérise l’enseignement au Québec à partir du XIXe siècle jusqu’au milieu du XXe siècle, ne peut être ignorée. Cela est confirmé par bon nombre des chercheurs qui se sont penchés sur un domaine de l’enseignement collégial québécois: « [ … ] l’enseignement par séquence de cours – lui-même une adaptation de l’enseignement par genres littéraires [ … ]- a fait place à un enseignement par périodes et par mouvements littéraires. Dans ses principes, la nouvelle structure de l’enseignement collégial ressemble à la formation humaniste d’autrefois et les contenus rappellent ceux du cours classique où dominaient, après les auteurs grecs et latins, les auteurs français du XVIIe siècle. » (Roy, 1988, p. 18) Dans le même ordre d’idées, la recherche publiée par Joseph Melançon, Clément Moisan et Max Roy (1988) nous fait réaliser que, pendant ladite période, l’imitation de textes était le principal instrument de l’enseignement classique. Il suffit de se rappeler les noms des différentes classes de cette époque pour bien saisir l’essence des pratiques. Ce qu’on appelait « Élément latin, Syntaxe, Méthode, Versification, Belles Lettres, Rhétorique et Philosophie» constituait un champ d’études qui valorise la reproduction de textes modèles en accordant une attention particulière au concret, à la forme. La constante intervention du maître était réglée pour éviter tout tâtonnement. Cela préparait l’élève à l’explication et à l’analyse de textes. Le maître donnait des informations biographiques et historiques aux élèves, lesquelles étaient susceptibles de leur révéler le sens de l’œuvre. L’enseignant pouvait même aller jusqu’à proposer son interprétation en guise de piste de rédaction. On ne voulait pas que l’étudiant se perde dans des apprentissages spontanés et des analyses instinctives ou impressionnistes. Cette activité de préfecture que pratiquait le maître était en fait un prétexte à la rédaction que l’enseignant fournissait. Ce dernier alimentait le culte du modèle et du texte modèle en se basant sur un grand maître de la littérature, et il affichait une prédilection pour la beauté formelle. Toujours selon les mêmes auteurs, l’arrivée du manuel de littérature a quelque peu transformé ce rôle. Au fil des années, les anthologies sont venues remplacer les œuvres sélectionnées par le maître et ont permis un apprentissage autonome à l’aide de « morceaux choisis». Ainsi, on peut admettre que l’enseignement de la littérature, plus autonome, a favorisé l’utilisation de la dissertation pour évaluer les apprentissages parce qu’elle était à l’image de la rhétorique: explicative, rigoureuse et normalisée. Il faut ajouter que la rhétorique était une technique argumentative très respectée qui trônait au sommet de l’enseignement classique. Elle était l’aboutissement de la formation humaniste. L’idée maîtresse de cette orientation est qu’apprendre à bien s’exprimer équivaut à apprendre à bien penser.

Table des matières

AVANT-PROPOS
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES FIGURES
LISTE DES SCHÉMAS
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES SIGLES ET ACRONYMES
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE 
1.1 GENÈSE ET ÉVOLUTION DU PROBLÈME 
L’éducation au Québec
Les orientations et les programmes d’enseignement
La formation collégiale
La didactique actuelle: retour au cours classique?
La crise des années 1960
Le discours didactique des cégeps
III LES THÉORIES DE LA LECTURE
Maurice Blanchot: l’Oeuvre
Roland Barthes: l’évanouissement du lecteur
Umberto Eco : la coopération interprétative
Ingarden : précurseur de l’école de Constance
LES THÉORIES DE LA RÉCEPTION
Hans Robert Jauss : la réception de l’œuvre
Wolfgang Iser : l’effet de l’œuvre
BAKHTINE : LE DIALOGISME
STÉRÉOTyPiE
Le constructivisme
Le socioconstructivisme
Les compétences
1.4 CONCEPTS EN JEU
1 nteraction et représentation
Polysémie, co-construction et sens
Didactique de la littérature
1.5 QUESTION DE RECHERCHE
1.6 HYPOTHÈSES
Hypothèse finale
CHAPITRE Il : MÉTHODOLOGIE 
2.1 CONTEXTE DE RÉALISATION
Documentation
Validité de la démarche
Limites
Séquence temporelle
Les variables
Variables non-contrôlées
2.2 POPULATION
Échantillonnage
CHAPITRE III : RÉSUL TATS 
3.1 PRÉSENTATION DES PARTiCiPANTS
Présentation du département A
Présentation du département B
Présentation du département C
Présentation du département D
3.2 Plans cadres
3.3 ENTREVUES
Caractérisation de l’enseignement                                                                                                      CHAPITRE IV : DISCUSSION 
L’approche sociohistorique
La pratique des discours scolaires
Vérification de l’hypothèse finale
CONCLUSION
Recommandations
ANNEXES A – LES DEVIS DU MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION
ANNEXE B – LES PLANS CADRES
ANNEXE C – LES ENTREVUES: VERBATIMS
BIBLIOGRAPHIE .

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