Les TED en classe ordinaire

ÉCLAIRAGE THÉORIQUE

Le terrain

Mon recueil de données s’effectue à l’école Léo Lagrange d’Armentières, en classe de CE2, qui est la classe où se déroule mon stage. Étant fonctionnaire-enseignante stagiaire, je suis à mi-temps (je travaille les lundis, mardis, et un mercredi sur deux) avec la titulaire de la classe.
J’ai 26 élèves : 14 filles, 12 garçons, dont un élève de 8 ans porteur de TED, suivi depuis le CP, et ayant cette année une Accompagnante des Élèves en Situations de Handicap (AESH). Nous n’avons pas plus d’informations sur les spécificités de cet élève, qui n’a aucun diagnostic précis depuis qu’il est suivi. Grâce aux indications des parents sur les spécificités de leur enfant ; au regard des professionnels en psychologie de l’enfant rencontrés, et au bilan du psychologue scolaire, j’ai pu émettre l’hypothèse que cet élève avait des troubles envahissants du développement.
Voici une liste non exhaustive des spécificités repérées qui semblent appartenir à ce type de trouble, voire à un autisme de haut niveau (mais je ne traiterai que de « troubles envahissants du développement » dans ce dossier, étant donné qu’en tant que nonspécialiste, je ne suis pas en droit de poser un diagnostic aussi précis :
– stéréotypies (agitation quasi continue des mains)
– regard fuyant
– restriction de l’intérêt à certains sujets précis (les dinosaures)
– difficulté à entrer dans la tâche
– difficulté à se concentrer
– échec à l’écrit
– incapacité à rester en place plus de 20 minutes (se lève).

Mes motivations

Les raisons qui m’ont poussée à rédiger ce mémoire sur le sujet de l’intérêt de l’information sur les TED auprès d’élèves ordinaires, sont fortement liées à mon stage :
J’ai vite été confrontée aux spécificités de ces troubles en classe : E présentait une quasi incapacité à se mettre au travail sans aide, une incapacité à rester impliqué dans la tâche plus de 5 minutes, un comportement d’élève inattentif, désintéressé, rêveur. Il avait également des relations avec ses camarades assez complexes : il ne savait probablement pas comment entrer en contact avec eux. J’ai rapidement reçu des plaintes de ses camarades concernant les insultes qu’il aurait proférées sur eux, ou encore les étranglements ou coups réguliers qu’il leur aurait porté. Il s’est avérée que je me sentais, tout comme la titulaire et l’AESH (non formée aux TED), démunie face aux troubles d’E, que je ne comprenais pas dans un premier temps.
De plus, plus les semaines avançaient, plus le comportement de E l’éloignait socialement des autres élèves de la classe, qui eux non plus ne le comprenaient pas : une fois la timidité de la rentrée passée, il a fait preuve de plus d’aisance et adoptait des comportements plus affirmés, et moins appropriés à la vie de classe. La tolérance et la timidité dont les élèves font preuve en tout début d’année se sont estompées lorsque des relations d’amitié ont commencé à naitre. Il faut savoir que l’école ne comprend que des élèves de CE2-CM1-CM2, les CE2 sont donc nouveaux. Il y a alors un temps de découverte des camarades, et d’adaptation. Une fois ce temps passé, les relations entre E et ses camarades ont commencé à sérieusement se détériorer (même si, il faut l’avouer, à cet âge, les enfants sont peu rancuniers, et reviennent assez facilement vers un camarade avec qui ils se sont disputés).
J’ai alors réalisé l’importance d’avoir une information sur ces troubles (pour moi et pour la classe), afin d’intégrer cet élève socialement, et de pouvoir adapter un minimum les pratiques de l’équipe (la titulaire, l’AESH et moi-même). En tant que nouvelle enseignante, j’arrive dans le métier avec la volonté de faire réussir tous les élèves, et de donner un maximum de moyens à ceux qui en manquent. C’est pourquoi le problème rencontré avec E m’a destabilisée et frustrée : je n’arrivais pas à le faire réussir au même niveau que les autres élèves. Ce travail de recherche m’a aidé à mieux le comprendre, et à ouvrir mon champ d’adaptations.
De plus, cette adaptation est le travail qui nous est demandé dans la Loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, et réaffirmé dans la Loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République. Le devoir de l’enseignant, conjointement aux autres membres de l’équipe éducative, est d’assurer l’accessibilité de l’élève au savoir, et de mettre en œuvre des compensations. C’est ainsi que E a pu bénéficier d’une AESH à mi-temps, qui est un élément de compensation. Selon cette loi, je me dois de trouver d’autres éléments, dans ma pratique pédagogique, pour arriver au plus près possible de cette égalité. Il s’agit également d’une question éthique : un élève ne peut pas être laissé en échec sans prendre aucune mesure pour réparer cela.
Je pense également que ce mémoire permet de montrer que l’équipe enseignante n’est pas assez informée sur ce type de troubles et sur les actions concrètes à mener pour y pallier (sans aller jusqu’à la formation de spécialisation, étant donné que tout enseignant peut, au cours de sa carrière, être confronté à la scolarisation inclusive d’un élève avec TED).
En parallèle, travailler sur le cas de E, m’a aussi permis de travailler sur la notion d’élève à besoins éducatifs particuliers (qui regroupe à la fois le domaine de la grande difficulté scolaire et le domaine du handicap), de mieux en cerner les enjeux, les intérêts, et la nécessité de traiter certaines situations de classe par ce prisme, qui a pour objectif de réellement inclure ces élèves en classe ordinaire, en leur donnant les moyens pour que cela puisse être possible. Cependant, j’ai souhaité, dans ce mémoire, aborder, à la fois, l’importance de traiter des situations pédagogiques complexes par le prisme des BEP, mais aussi montrer que même avec une bonne volonté de réussite de tous les élèves, les enseignants sont parfois dépourvus de réponses adaptées.

Ancrage théorique

Nous nous intéresserons, ici, à l’ancrage théorique de mon questionnement. Pour cela, nous aborderons les idées portées par plusieurs articles nommés en bibliographie : en premier lieu nous différencierons le fonctionnement cognitif d’un élève porteur de TED de celui d’un élève ordinaire.Nous montrerons ensuite l’impact de la présence d’un élève avec TED sur les autres élèves de la classe. Enfin, nous expliquerons l’importance des informations communiquées sur les TED, en lien avec la prévention en éducation à la santé.
L’élève présentant des TED, d’abord, a un fonctionnement cognitif différent de celui d’un élève dit  »ordinaire », évoqué par Bruno Egron (2011) ou Stéfany Bonnot Briey (2012) ou encore Lise St-Charles et Brigitte Harrisson (2013). Le premier auteur explique d’abord ce que sont les élèves à troubles envahissants du développement : ce sont des personnes présentant un autisme ou un trouble apparenté à l’autisme, défini par la « triade autistique » : « altération qualitative des interactions sociales, de la communication verbale ainsi que des comportements, des activités et des intérêts restreints et stéréotypés ». Il nous explique également que la personne porteuse de TED a une vision sensorielle et perceptive du monde qui l’entoure. Philip, Magerotte et Adrien (2012), nous en apprennent plus sur cette « pensée en images » et en détails : alors qu’une personne non porteuse de TED traitera les informations globalement, une personne avec TED verra d’abord un détail, puis d’autres, et ne parviendra pas forcément à la globalité et au sens : cela renvoie au défaut de « cohérence centrale ». De plus, elle se concentrera sur un des cinq sens, et aura du mal à combiner des informations provenant de plusieurs sens. Toute information inconnue et tentative de communication non adaptées à ce fonctionnement peut mettre la personne dans un état d’angoisse. Stéfany Bonnot Briey (2012) confirme cela en mettant en avant la distinction entre la façon de percevoir le monde par une personne ordinaire et celle par une personne avec des TED. Ces différences entre l’élève ordinaire et l’élève TED coïncident avec un besoin évident de prise en compte et d’adaptation des pratiques (notamment enseignantes).
Ces spécificités que représentent les troubles envahissants du développement par rapport au comportement et aptitudes d’un élève ordinaire impacte donc la sphère sociale de l’élève avec TED. Philip, Magerotte et Adrien (2012) confirment que « l’enfant autiste ne s’intègre pas au groupe spontanément », mais ils insistent sur le fait que sa présence n’est pas à subir, mais qu’elle doit être « une occasion unique pour ces jeunes élèves dits  »ordinaires » d’être confrontés très tôt à la différence et donc de développer leur tolérance, leur capacité d’empathie et leur sens de la citoyenneté ». Ces paroles ne sont pas sans rappeler les compétences que les élèves sont supposés acquérir jusqu’au CM2, et rapportées dans le Socle commun des connaissances et des compétences de 2006 : le palier 6 (« compétences sociales et civiques ») reprend largement ces notions de respect d’autrui et de tolérance à acquérir à l’école primaire. Cependant, les auteurs s’appuient sur une étude pour montrer que, même si les élèves avec TED ne semblent pas rejetés dans leur classe, ils ne font pas non plus partie des élèves les plus appréciés. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation soutien cette idée que les relations sociales entre ces élèves différents sont possibles, mais mentionne le fait que cela va résulter d’un apprentissage de la part de l’élève TED, aidé par l’équipe éducative, au risque de « rester[] isolé » ( il ne va pas spontanément nouer des relations d’amitié avec ses camarades). Les auteurs soulignent l’importance de cet apprentissage qui permettra à l’élève de dépasser ses « difficultés particulières à adopter des comportements pro-sociaux […] en lien avec leur difficulté à reconnaître ou décoder les émotions […] et à contrôler leur impulsivité ».
Voilà les raisons pour lesquelles il est préconisé d’être préparés, en tant que membre de l’équipe éducative et en tant qu’élève, à accueillir ces élèves avec TED, et à être informés de leur spécificités. La circulaire interministérielle du 8 mars 2005 relative à la politique de prise en charge des personnes atteintes d’autisme et de troubles envahissants du développement (TED)met en lumière l’importance, pour le personnel concerné, d’être informé sur les TED : elle dénonce le manque d’informations données aux personnels et les idées erronées qui circulent, à cause du fait précédent. Elle souligne principalement trois points :
• « le manque ou au contraire la surabondance d’informations sur les approches et les pratiques,
• les difficultés de coordination entre les différents professionnels,
• les insuffisances de la formation des professionnels en charge de l’accueil et du soin des enfants et adultes et le manque de recherche. »
Cela signifie qu’en tant qu’enseignant, nous pouvons être dans l’incompréhension des TED, mais lorsque l’on se renseigne sur les TED, les recommandations sont nombreuses, et le tri à faire est complexe et long. Il s’agit d’un réel travail de recueil de données, d’interprétation, de réflexion, d’adaptation. De plus, si aucune information ne circule entre les professionnels, ce travail s’en trouve ralentit et moins complet que lorsqu’une réelle communication s’établit. Enfin, ces troubles étant très particuliers et très variables d’un sujet à l’autre, le personnel ayant à faire avec ceux-ci ne sont peut-être pas formés de façon pertinente.
Laxer, Ridor et Testaniere (2006) complètent ces idées en évoquant les connaissances précises et indispensables sur les aptitudes de ces élèves afin de pouvoir effectuer un travail d’adaptation approprié. Or, les enseignants sont généralement dépourvus de connaissances autres que celles qu’ils tirent de leurs observations. Il convient donc de « préparer l’équipe (connaissances sur l’autisme) » et « l’ensemble des acteurs de l’école » pour accueillir l’élève avec TED. Ce « travail d’information et d’échanges » est indispensable pour Bruno Egron (2011), qui voit ici la nécessité d’un travail en équipe.
Néanmoins, Adrien, Magerotte et Philip (2012) préconisent une information auprès des élèves de la classe accueillante également. Selon eux, les élèves ont « besoin de repères pour comprendre le fonctionnement de cet élève particulier ». Pour ces auteurs, cette information (sous forme d’intervention) doit se préparer, et s’évaluer, afin de faire la « mesure des progrès » et « la mesure des changements ». Ils ne sont pas les seuls à évoquer cette intervention, puisque Curcho-Ruedi et Doudou (2012) la préconisent également, la considérant « comme un lien d’intervention privilégié pour promouvoir la santé […] [par] des mesures visant à améliorer la situation sociale ». De plus, à l’école, « les facteurs de risque sont considérés comme des influences négatives qui augmentent la probabilité d’apparition de comportements préjudiciables à soi ou aux autres ». En ne traitant pas le sujet, l’élève risque d’être stigmatisé, voire rejeté ou victime d’incompréhension et de violences (verbales ou physiques) ou se rendre lui-même auteur de tels actes. Nous remarquerons, ici, que ce type d’intervention est encouragé par la circulaire relative à la santé des élèves : programme quinquennal de prévention et d’éducation. Cette circulaire demande d’intégrer à l’école ces thèmes. Bruno Egron lie cette information nécessaire à une inclusion réussie et voit donc l’intérêt d’une « bonne information [pour] faire de ce moment un acte de formation » et ainsi « participe[r] à l’éducation à la citoyenneté ». Cela contribue donc, selon ces auteurs, à faire des élèves des futurs citoyens respectueux d’autrui, tolérants, et responsables. Il est donc facile de faire le lien avec l’instruction civique et morale, et donc d’inscrire ces actions nécessaires dans les programmes officiels de l’école élémentaire.
En conclusion, les élèves présentant des troubles envahissants du développement ont un fonctionnement différent des élèves ordinaires, sur le plan social, cognitif et comportemental. Ces différences pouvant déstabiliser à la fois l’équipe éducative et les autres élèves, il est nécessaire de mener une information afin de dédramatiser ces différences, d’apprendre à vivre avec à l’école et pour l’équipe enseignante, apprendre à s’adapter pour répondre à ces besoins spécifiques.

RÉSULTATS 

Les résultats de mes supports sont disponibles en annexe.

Interprétation des données concernant les difficultés de E

Tout d’abord, les premières observations de E (son comportement, ses aptitudes) m’ont permis de définir ses difficultés, ses besoins, et donc les adaptations qui devront être nécessaires. Ainsi, je peux préciser où se situent les plus grandes difficultés de E, par ce diagramme représentant son degré de difficulté par domaine :

Interprétation des données concernant les difficultés dans les interactions sociales

Comme je l’avais évoqué en p.5, même si les élèves avec TED ne semblent pas rejetés dans leur classe, ils ne font pas non plus partie des élèves les plus appréciés.
En ce qui concerne le questionnaire d’affinité testant l’intégration sociale de E (dans la classe uniquement) : j’ai calculé le score suivant pour E : 32, pour une moyenne de classe de 36. Cependant, je me suis aperçu que 23 élèves sur 26 sont en dessous de cette moyenne, car les résultats sont très étendus : de 11 à 52. Ce résultat ne me permet pas d’établir des conclusions en terme quantitatif, car la moyenne n’est pas représentative de la réalité. J’ai donc tenté de calculer la médiane, pour avoir une idée plus précise de la situation de E par rapport à la répartition des autres élèves. La médiane est de 23 : 13 élèves de la classe se situe sous les 23 points, et 13 se situent au-dessus. E est situé audessus des 23 points. Nous remarquerons que ce questionnaire teste plus les relations amicales des élèves dans des situations non scolaires.
Par ailleurs, je peux exploiter chaque grille qualitativement, en observant pour chaque réponses où se situe E par rapport à la classe. Mais c’est un travail long et peu précis, c’est pourquoi l’exploitation du sociogramme de Moreno (adapté) est plus approprié. Les résultats obtenus pourront être croisés avec les résultats du questionnaire d’affinité.
Avec ce sociogramme adapté à la situation de la classe, j’ai obtenu les résultats suivants pour E :
Il obtient un score de sociabilité de -5 (l’écart-type étant de [20 ; -19]) , et arrive 19/26.
J’ai établi un tableau des scores par addition des points :
– négatifs : élève évité par d’autres ;
– positifs : élève choisi par d’autres.
Cela m’a permis d’établir un sociogramme mettant en avant la place sociale de E au sein de la classe. Dans ce sociogramme les noms des élèves de la classe sont remplacés par leurs initiales. L’élève qui nous intéresse est toujours symbolisé par le E.

Bilan des séances

Le déroulement du protocole s’est effectué comme prévu. Les élèves étaient intéressés par ces séances, car elles n’abordaient pas un sujet ordinaire, scolaire. De plus, la parole était libre, la discussion ouverte. Lorsque les idées s’épuisaient, je relançais par une question ouverte, ou je demandais aux élèves s’ils avaient déjà vécu une situation du type de celle évoquée. Les élèves ont posé des questions sur le handicap, principalement pour être éclairés sur certains points (pourquoi quelqu’un peut réagir de telle façon ?…). Lorsqu’ils ont évoqué E, ce n’était pas de façon stigmatisante, car le dialogue était arrivé à un niveau où les élèves étaient dans la compréhension et l’empathie. J’en ai profité pour demander la différence entre « handicapé » et « personne handicapée ». Une élève a répondu, de façon tout à fait pertinente, que la première formulation était « un peu mal pour la personne, elle va être vexée si on parle d’elle comme ça, c’est pas très gentil ». Nous avons donc réfléchi à la formulation à adopter, et avons choisi : « personne handicapée », voire « personne en situation de handicap » (nouvelle formulation que j’ai aussi expliquée).
E n’a pas parlé pendant ces séances.

Les pistes de travail apportées par ces données

Suite à cette information, j’ai eu plusieurs idées de pistes de travail :
– F aire une séquence en Instruction Civique et Morale en lien, sur le respect d’autrui ou le refus de toutes les discriminations (pour aborder de nouveau la notion de handicap) ; → pour renforcer ces notions de refus de toutes les discriminations, d’acceptation de la différence, de soutien des élèves différents.
– Utiliser un texte abordant le handicap ou la différence pour aborder une leçon de français (orthographe, conjugaison, …) → Pour banaliser la notion de handicap, et éviter les stigmatisations.
Bien sûr, les comportements que j’attends suite à ces séances sont les suivants :
* plus de tolérance et de respect vis-à-vis de E
* plus de patience
* plus d’explication de la part des élèves de leur ressenti lorsque quelque chose les gêne, plutôt que de recourir à la violence (physique ou verbale).
Ces comportements peuvent, dans l’idéal, être applicables pour l’ensemble des élèves.
Ayant mené cette information ce mois-ci, je n’ai pas assez de recul pour pouvoir mesurer son impact et éventuelle efficacité sur les comportements des élèves.

Les données concernant l’information à l’équipe

Suite à ce recueil de données, grâce à mes lectures et observations de E, j’ai informé l’équipe : enseignante titulaire et AESH.
Pour cela, j’ai communiqué avec l’enseignante titulaire, via notre cahier de liaison, qui est l’outil que nous utilisons en classe pour nous tenir au courant l’une l’autre des événements récents qui concernent la classe. Je lui ai fourni les documents pertinents que j’ai trouvés à l’issue de mes recherches (guide intégrascol, guide pour la scolarisation des enfants et adolescents handicapés…), afin qu’elle cible, elle aussi plus précisément les particularités de E. J’ai également joint un listing des pratiques que j’ai commencé ou que je vais commencer à mettre en place, suite à ce travail de recherches. J’espère ainsi que nos adaptations seront plus pertinentes pour E et amélioreront son comportement et son travail (avec tout ce que cela implique : motivation, intérêt, investissement…).
En ce qui concerne l’AESH, j’ai effectué un entretien avec elle afin de reprendre la même démarche, et de lui cibler les difficultés de E et les pistes de travail possibles. Nous avons convenu de continuer le cahier mis en place pour E depuis quelques semaines, qui reprend, à chaque demie-journée, un bilan de son travail et de son comportement, avec une rapide appréciation, afin de cerner ses progrès, ses facilités, ses centres d’intérêts, et ainsi, permettre un retour précis auprès des parents et de l’élève concerné, sur sa scolarisation, dans le but de valoriser ses efforts.

Pistes de travail apportées par ces données

Suite à ces informations, j’attends plus des adaptations des pratiques plus nombreuses et plus pertinentes de la part de la titulaire, qui, j’en suis certaine, veillera à la réussite de E. Par ailleurs, j’attends de l’AESH plus de compréhension de l’élève, et donc un accompagnement plus approprié : par exemple, séquençage oral des exercices ou des évaluations, récompenses et valorisation de E lorsque le travail et le comportement s’y prêteront. Un bilan régulier sera indispensable afin de juger de l’efficacité de nos pratiques.

CONCLUSION/ DISCUSSION

Finalement, ce mémoire m’a davantage fait travailler les adaptations pédagogiques possibles de la part de l’équipe enseignante, grâce à la découverte ciblée des difficultés et besoins de E. L’intégration sociale de E fut le second axe de travail, en parallèle. En effet, tout le travail en amont de l’information menée en classe m’a ouvert les yeux sur son fonctionnement. J’ai alors cherché à améliorer les points évoqués en 1.a. J’estime que si ces points s’améliorent, le comportement de E s’en trouvera amélioré, et son intégration facilitée. En effet, sa relation avec l’école est mauvaise : il ne l’aime pas, n’y trouve pas sa place, n’y attribue pas de sens. Son comportement s’en trouve donc certainement atteint.
L’enjeu majeur a alors été de ni banaliser ce comportement, ni le stigmatiser. Voici les adaptations que le travail pour ce mémoire m’a permis de mettre en place (en plus des adaptations évoqués au point « résultats » :
– emploi du temps plastifié et clair, sur sa table, avec texte et images (et étiquettes « changements » pour anticiper les changements d’emploi du temps afin que E se prépare à ce changement et se sente rassuré) ;
→ Objectifs : rassurer E, poser un cadre temporel structuré pour qu’il ait des repères ; anticiper les moments d’angoisse en prévenant des changements dans l’emploi du temps.
Remarque : E anticipe parfois lui-même le changement d’activité, et évoque l’activité que l’on va commencer. Cependant, la consultation de l’emploi du temps n’est pas encore systématique, et le support n’est peut-être pas le moins gênant sur la table, je réfléchis donc à créer un autre support sous forme de livret qu’il peut ranger dans sa case.
– étiquettes d’autorisation de se lever (3/jour, 3min maximum) ;
→ Objectifs : réguler le comportement de E en classe afin de ne pas gêner ses camarades ; autoriser tout de même des temps de repos ; réaliser l’impact de son comportement sur les camarades (je me lève moins = je distrais moins mes camarades).
Remarque : E suit bien le contrat mis en place, malgré une frustration visible au début.
De plus, comme indiqué à l’ESPE dans le cours sur les élèves à besoins éducatifs particuliers pour les élèves présentant un handicap, j’ai contacté l’enseignante référente. Je lui ai demandé par message des nouvelles de l’avancée du dossier MDPH de E, et plus de précisions sur sa situation, afin d’avoir des pistes d’adaptation plus pertinentes. Cette démarche a surpris mon directeur qui ne voyait pas l’intérêt d’un tel appel. Quelques jours plus tard, il m’a communiqué la réponse de l’enseignante référente, qui était, selon lui, elle aussi surprise de mon appel, puisqu’elle a répondu « il n’y a rien à dire de plus ». J’estimais que ma démarche s’inscrivait dans un cadre de formation professionnelle (étant donné que je faisais appel à une personne formée qui aurait pu m’aider), et dans un cadre éthique, puisque je souhaitais donner à cet élève les mêmes chances qu’aux autres. Or, l’absence d’aide et l’incompréhension face à ma démarche m’ont laissée démunie.
Ce travail a donc fait bougé ma posture d’enseignante, car il m’a incité à prendre des initiatives, à me renseigner sur les démarches et aides possibles pour les élèves en situation de handicap. Il m’a incité à travailler en équipe (principalement avec l’AESH et l’enseignante titulaire), et à développer ma conception d’un élève à besoins éducatifs particuliers, qui est une notion complexe et large.
Nous l’avons vu, même lorsqu’un enseignant essaie de prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de ses élèves, et ainsi créer une pédagogie appropriée, les résultats ne sont pas toujours ceux escomptés. C’est ce que dénonce Jean-Yves Le Capitaine (2008) : « lorsque la nouveauté est éloignée (…), l’incertitude est parfois trop grande pour inventer par soi-même de nouvelles routines permettant de répondre efficacement à la nouvelle situation ». Néanmoins, même si l’idéal d’égalité des droits et des chances évoqué dans la Loi de février 2005 n’est pas atteint, j’espère avoir apporté ma pierre à l’édifice pour faire avancer ce processus qui sera repris l’année prochaine par le nouvel enseignant de E.

Table des matières
INTRODUCTION 
ÉCLAIRAGE THÉORIQUE 
• le terrain
• mes motivations
• Ancrage théorique
MÉTHODOLOGIE 
• variables
• supports
• hypothèses
RÉSULTATS 
• 1. a – Les données concernant les difficultés de E
• 1. b – Les pistes de travail apportées par ces données
• 2. a – Les données concernant les interactions sociales
• 2.b – Les pistes de travail apportées par ces données
• 3.a – Les données concernant l’information en classe
• 3.b – Les pistes de travail apportées par ces données
• 4.a – Les données concernant l’information à l’équipe
• 4.b – Les pistes de travail apportées par ces données
DISCUSSION-CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
RÉSUMÉ

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