Les techniques de pleine conscience, un outil pour améliorer le climat de classe et les apprentissages

Recherches d’éléments déjà existants sur les freins et difficultés à la mise en place de la pratique de la pleine conscience en milieu scolaire

Il existe beaucoup d’articles scientifiques qui recensent les bienfaits de la pleine conscience sur les apprentissages mais très peu portent sur les difficultés de sa mise en place.
Dans cette partie, des études en lien avec la problématique seront analysées et parfois transposées à la pleine conscience en milieu scolaire pour en dégager des éléments pertinents pour le sujet.

Les difficultés à accepter les innovations et changements

J’ai commencé par me pencher sur un article portant sur l’innovation au sein de l’Éducation Nationale. L’innovation a toujours été soutenue et impulsée par les institutions comme le montrent plusieurs programmes nationaux d’innovation (PNI) de 1995 à 1999. Les thèmes principaux tournaient autour des nouvelles technologies, des parcours citoyens, de la différenciation pédagogique.
Puis est apparu le Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire qui devait accompagner les innovations spontanées issues des interrogations et propositions d’équipes sur le terrain. Cette instance, composée notamment de directeurs du Ministère de l’Éducation, d’universitaires, de représentants syndicaux et d’établissements expérimentaux, avait aussi évalué les effets de ces innovations. Du fait de dissensions au sein des instances éducatives, il n’y a pas eu de retombées de ces innovations sur le système éducatif.
En 2013 est créé un Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative. L’article résume les tentatives d’innovation des trois dernières décennies comme se heurtant à la difficulté de la part du Ministère à conjuguer le local et le national et ainsi à bénéficier des initiatives venant des acteurs de terrain. Par ailleurs, le projet pédagogique d’école est pensé pour contenir, sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques, la réalisation d’expérimentations sur une durée maximum de cinq ans, portant sur l’organisation pédagogique de la classe notamment, avec une évaluation annuelle du Haut Conseil de l’éducation.
→ Il existe donc une intention de la part du Ministère de chercher des innovations mais elle se bute parfois à des conflits internes d’ordre administratif, comme expliqué plus haut.
Une seconde difficulté à l’innovation a toujours été le travail de changement de représentations que cela implique. En effet, prenons l’exemple de l’évaluation à l’école élémentaire. Il a été prouvé que le système de notation certificatif traditionnel sur une échelle de 1 à 20 entraîne plus d’effets négatifs que positifs (sentiment d’incompétence, résignation acquise : Dweck, Goetz & Strauss, 1980, cité par Perrenoud, 1986). Elle favorise un rapport utilitariste au savoir en cherchant le bénéfice de la note (Perrenoud, 1986). Pourtant, entre 20 % et 30 % des écoles élémentaires déclarent en avoir encore recours. Pourquoi ?
Il s’agit d’une perte de repères pour les enseignants et les parents ; cela demande une évolution des représentations. On ne comprend pas comment évaluer individuellement des élèves en travail dans une tâche collective ; la seule forme semble être un exercice, un problème, une dictée (Perrenoud, 1993). Cela demande aussi une réelle confiance entre la famille et l’école (Perrenoud, 1993). En cas de dialogue rompu, un changement du système d’évaluation risque d’engendrer des oppositions de la part des parents (Montandon, Perrenoud, 1987).
→ Ainsi, si l’on transpose cette situation à la pratique de la pleine conscience au sein d’une classe, un enseignant qui n’aurait pas changé ses représentations sur la pleine conscience ne pourra pas être le vecteur de cette pratique.
De plus, s’il n’a pas établi une relation de confiance avec les familles, il pourra difficilement mettre en place cette méthode inconnue des parents. Ce travail de changement des représentations ne peut s’effectuer que dans une transparence totale, suite à de nombreuses explications qui doivent rassurer les parents inquiets. Il s’agit de clarifier la non -religiosité de la pleine conscience notamment.

Une culture de l’apprentissage qui passe surtout par l’intellect

J’ai eu la chance de pouvoir entrer en contact avec Hélène Hagège, Professeur d’Université, qui travaille sur le rôle de la méditation dans l’éducation à la responsabilité. Madame Hagège m’a transmis un article intitulé « Méditation et réflexivité dialogique pour une éducation à la responsabilité : comment lever les obstacles inconscients et incarner ses valeurs »
Elle y énonce l’implication nécessaire du sujet et de la relation à son corps dans l’éducation à la responsabilité. En effet, informer les sujets ne suffit pas, ils doivent vivre l’expérience. Elle conclut que l’école néglige le corps et les émotions dans les apprentissages. Le problème viendrait de la manière dont les connaissances et les compétences sont transmises.
→ Si nous appliquons cette information au cas qui nous intéresse, le fait que les institutions ne reconnaissent pas les techniques qui prennent en compte le corps et les émotions rend plus compliqué leur mise en œuvre. Il ressort de ce colloque l’hypothèse que les institutions pourraient avoir une responsabilité dans le manque de reconnaissance de ces pratiques qui les rendent marginales.
Un second facteur est évoqué par Hélène Hagège, culturel cette fois. Dans nos sociétés occidentales, la relation entre corps et esprit n’est pas reconnue. On sépare le corps et le cognitif sans comprendre la relation d’interdépendance entre soi et le monde extérieur. Un exemple est donné de la suprématie du savoir sur le faire : la valorisation des filières générales par rapport aux filières professionnelles et manuelles. Hélène Hagège avance que les enseignants pensent communément que seul l’apprentissage théorique par l’esprit est nécessaire et on remarque donc peu d’apprentissage par l’action dans les classes.
Ainsi, les savoirs enseignés portant sur le monde extérieur peuvent rendre difficile l’entendement de la pleine conscience qui invite à l’introspection pour trouver l’origine du problème. Les élèves ne sont pas habitués à cette vision des choses car, dans notre culture, on n’apprend pas à s’observer soi-même, en toute honnêteté.
→ Il existerait donc un facteur culturel limitant l’acceptation de ces techniques qui agissent sur le monde intérieur (introspection). De plus l’utilisation nécessaire du corps dans l’apprentissage cognitif n’est pas r econnu non plus.

METHODOLOGIE

L’objectif de ce mémoire est de mettre en lumière les freins dans la mise en place de la pleine conscience en école primaire. Pour cela, nous allons nous intéresser aux représentations des acteurs de l’école sur cette pratique.
La recherche et les données se focalisent sur deux axes : les classes où des enseignants qui aimeraient la mettre en place n’ont pas pu le faire et les classes où des enseignants y sont arrivés pour connaître les difficultés rencontrées dans les premiers temps et lors de la préparation du projet.
Le relevé de données se fait à l’aide d’entretiens semi-directifs pour permettre aux personnes interrogées de s’exprimer librement sur le sujet, tout en me laissant la possibilité de rediriger l’échange vers ce qui me semble le plus pertinent en cas d’éloignement grâce à des questions de relance. La grille d’entretien doit être adaptable à toutes les personnes interrogées ; elle s’articule
autour de cinq axes :
– Le premier est la connaissance qu’ont les sujets sur les bienfaits de la pleine conscience en milieu scolaire.
– Il est ensuite abordé la pratique en classe, les réactions des enfants, des parents.
– Les questions portent par la suite sur la formation des enseignants à la pleine conscience et le rapport qu’entretiennent les sujets avec la pleine conscience dans leur vie personnelle.
– Nous nous intéressons aussi aux institutions scolaires, à la manière dont cela est perçu par les membres de l’éducation (inspecteurs, collègues, médecins scolaires…).
– Enfin, le dernier axe porte sur des questions d’éthique et de légitimité de la pratique de la pleine conscience du point de vue des enseignants.
Une dernière question est tout de même posée en cas d’autres sources de difficultés auxquelles nous n’aurions pas pensé avant.

Quatrième entretien avec une professeure d’Université

Elle œuvre pour la mise en place de parcours de pleine conscience dans les formations d’enseignants. Elle a pu mettre en place un Master 2 en sciences de l’éducation, qui prépare des personnels d’encadrement à la bienveillance dans leur fonction en utilisant la pleine conscience.
Entretien du 30 avril, 25 minutes.

Bénéfices de la pratique de la pleine conscience

Les bénéfices portent sur la régulation émotionnelle des élèves, leur connaissance de soi et des autres et leurs moyens d’expression enrichis.

Formation des enseignants

Le master MEEF ne propose pas de formation à la pleine conscience car les formations existantes portent sur les connaissances et non sur la pédagogie, or la pleine conscience est du domaine de la pédagogie.
Cela participe à « l’école de la reproduction » où les enseignants comme les formateurs reproduisent ce qu’ils ont vécu et vu, avec l’enseignement traditionnel des connaissances.
Cependant, pour les enseignants soucieux de leurs élèves et capables de se remettre en question, l’autoformation et l’autofinancement ne sont pas un frein.
Pour ceux qui s’y intéressent, vient la question de l’évaluation de cette pratique au sein de la classe, car cela peut les inquiéter. Mais il existe des grilles d’évaluation et des formations à l’évaluation de cette pratique.

Institutions scolaires

Cette pratique renvoie aux compétences citoyennes, à la connaissance de soi et des autres, à la communication et l’auto-régulation.
Au sein de l’Éducation Nationale, il existe deux mouvements : ceux des pédagogies innovantes émancipatrices et ceux qui sont fermés à celles-ci, restant attachés à « l’école de la reproduction ».
Cette pratique développe l’esprit critique et donc l’émancipation des pratiquants qui pensent par eux-mêmes, ce qui n’induit pas la docilité souhaitée par l’État.
Il existe également des pratiques de délations entre collègues. Le mouvement de la Ligue des consternants cherche à limiter l’expansion des pédagogies innovantes parce que ceux qui en font partie considèrent qu’elles viennent servir l’économie libérale. Encore ancrés dans « l’école de la reproduction », ils ne veulent pas enseigner autrement. Par incompétence et jalousie de ceux qui parviennent à impulser une dynamique qui autonomise les enfants, ils cherchent à empêcher ces enseignants à travailler ainsi.
La vision du directeur d’école est donc primordiale car il est le chef d’orchestre de l’école. Il peut donc favoriser ou non des pédagogies innovantes, qui à travers la créativité, la citoyenneté, le vivre-ensemble, participent à l’émancipation des enfants.

Problèmes d’éthique, de légitimité, de valeurs pour les enseignants

Selon la personne interrogée, les enseignants n’ont pas de problème éthique avec cette pratique qui permet de favoriser le respect entre les élèves.
Cependant, la terminologie est importante, les noms « pratique de l’attention » sont mieux perçus que « pleine conscience ». Il peut y avoir en effet du rejet à cause de l’assimilation de la pratique à la religion bouddhiste. Il y a d’ailleurs déjà eu des personnes manipulatrices qui ont pu discréditer cette pratique en la faisant considérer comme sectaire.
Vis-à-vis des parents, cette pratique relève de leur pédagogie donc les enseignants n’ont pas de compte à rendre aux parents qui d’ailleurs sont désireux de voir leurs enfants s’épanouir dans une école où ils ne souffrent pas.

Interprétation des résultats

Les bénéfices

Les personnes interrogées ont toutes conscience des mêmes bénéfices de la pleine conscience pour les élèves, qu’il s’agisse de recentrer leur attention pour les apprentissages, ou selon leurs mots, de calmer le groupe classe. Seule l’enseignante du second entretien a évoqué un intérêt pour l’enseignant lui-même, à savoir se recentrer et être ainsi plus efficace. Elle a aussi souligné sa difficulté à s’ancrer dans l’instant du fait de son rôle régulateur des élèves.
A l’inverse, l’enseignante du troisième entretien s’est exprimée sur le bien-être qu’elle ressent avec les élèves. On peut donc remarquer que ce moment n’est pas vécu de la même manière selon les enseignantes.
Les deux autres personnes interrogées, non-enseignantes du primaire, ont rajouté l’argument d’une meilleure relation entre les élèves. Il semblerait donc que l’étendue des bénéfices pour les élèves, ainsi que pour les enseignants ne soit pas connue de tous.

Pratique de classe

Concernant la pratique de classe, lors de tous les entretiens, les personnes ont dit remarquer que les élèves adhèrent majoritairement et apprécient réellement ce moment. Mais la première enseignante a évoqué une certaine difficulté dans la gestion de classe durant la méditation, du moins lors des premières séances, du fait de la nouveauté pour les élèves. Cela pourrait décourager certains enseignants déjà en difficulté dans ce domaine.
L’intervenante et une enseignante ont souligné l’importance de la régularité pour une plus grande efficacité (calme et apprentissage) auprès des élèves. Ainsi, bien que n’effectuant pas de séance régulièrement, l’enseignante a conscience de l’intérêt d’une pratique régulière pour les élèves. Il semble que ce n’est donc pas par manque d’intérêt pour la pleine conscience qu’elle ne le fait pas mais plutôt par manque de temps.
Personne ne ressent le besoin d’informer les parents. Les deux enseignantes interrogées ont cependant confirmé qu’elles en parleraient sûrement à titre indicatif, sans peur d’un regard jugeant, si elles s’engageaient dans un cycle plus régulier de pratique de la pleine conscience avec les élèves.

Formation des enseignants

Seule l’intervenante ne considère pas qu’il y ait des difficultés dans la formation des enseignants ; elle a cité deux centres de formation. Mais elle remarque que ces formations sont principalement utilisées pour la gestion de classe et que les enseignants n’ont pas de pratique personnelle de la pleine conscience. Il semble donc qu’ils n’ont pas réellement conscience des bénéfices de cette pratique pour eux-même ou qu’ils ne sont pas complètement intéressés par celleci.
Les trois autres personnes identifient des freins de différents ordres.
Les deux enseignantes interrogées aimeraient approfondir leur pratique par une formation mais ne le font pas à cause du coût financier et par manque de temps. Ce problème temporel se traduit pour l’enseignante du troisième entretien par un manque de temps personnel nécessaire à l’appropriation de la technique et par choix des priorités sur d’autres éléments de sa pédagogie.

Pratique de classe

Les personnes interrogées se rejoignent toutes lorsqu’il s’agit de l’adhésion des élèves à la pratique : elle est très largement majoritaire même si certains élèves sont moins attentifs et intéressés. Toutes précisent aussi qu’une régularité permettrait une plus grande adhésion et efficacité. Ainsi, la peur que les élèves ne soient pas enclins à participer ne semble pas être présente et ne constitue donc pas un frein.
Cependant, nous avons vu plus haut qu’il existe une difficulté dans la mise en place de la pratique au sein de la classe. L’enseignant ne doit pas chercher à tout réguler mais il doit pourtant maintenir le silence et le calme, par exemple. Généralement dans l’action et le contrôle, il n’est pas habitué à rester attentif et dans l’observation sans agir. Peut-être persiste-t-il une représentation du rôle de l’enseignant encore traditionnelle qui fait obstacle au lâcher-prise nécessaire à la pratique de la pleine conscience.
Une enseignante évoque également une contrainte temporelle : il lui est difficile d’accorder du temps de classe à la pratique alors que d’autres enseignements sont obligatoires. Or, une étude montre que la pratique engendre une réduction de l’anxiété et du sentiment de contrainte temporelle chez les enseignants (Jennings et al., 2015). De plus un élève qui s’agite n’est pas efficace dans ses apprentissages, il peut même perturber la classe et faire perdre du temps à tous. En apprenant aux enfants à se recentrer avec 5 minutes de méditation au retour de la récréation, du temps est gagné sur le reste de la demi-journée.

Table des matières
Introduction 
I/ PROBLÉMATISATION 
1. Qu’est ce que la pleine conscience et pourquoi a-t-elle été créée ?
2. Comment fonctionne la pratique de la pleine conscience ?
3. Les techniques de pleine conscience, un outil pour améliorer le climat de classe et les apprentissages
4. La pratique de la pleine conscience est-elle en adéquation avec le programme ?
5. Concrètement, comment cela se met en place dans une classe ?
6. Des bienfaits pour tous
7. Problématique : Pourquoi ces pratiques ne sont pas utilisées dans toutes les écoles de France ?
II/ CADRE THÉORIQUE 
1. La totalité des bénéfices de la pleine conscience pour tous les acteurs de l’école
2. Recherches d’éléments déjà existants sur les freins et difficultés à la mise en place de la pratique de la pleine conscience en milieu scolaire
2.1. Les difficultés à accepter les innovations et changements
2.2. Une culture de l’apprentissage qui passe surtout par l’intellect
2.3. Une non-incarnation des valeurs enseignées par les professeurs
2.4. Représentations inconscientes inhibantes
2.5. Problème d’information et de formation
2.6. Inquiétude quant à l’adéquation de la pratique de la pleine conscience avec les programmes
2.7. Un manque de temps à accorder à la pleine conscience qui n’est pas mentionnée dans les
programmes
III/ METHODOLOGIE 
Grille d’entretien
Démarche
IV/ ENTRETIENS
1. Présentation des résultats
1.1. Premier entretien avec une intervenante extérieure en méditation et débats philosophiques
1.2. Second entretien avec une professeure des écoles en maternelle
1.3.Troisième entretien avec une professeure des écoles en élémentaire
1.4. Quatrième entretien avec une professeure d’Université
2. Synthèse des entretiens
3. Interprétation des résultats
3.1. Les bénéfices
3.2. Pratique de classe
3.3. Formation des enseignants
3.4. Institutions scolaires
3.5. Éthique
3.6. Autres freins
4. Discussion des résultats par rapport à la bibliographie et aux hypothèses de départ
4.1. Les bénéfices
4.2. Pratique de classe
4.3. Formation
4.4. Institutions scolaires
4.5. Éthique
5. Recul sur le mémoire
V/ CONCLUSION 
ANNEXES 
Bibliographie 

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