Soutenance mémoire
LES TECHNIQUES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION
L’ENSEIGNEMENT MEDICAL
Comme toute formation, l’enseignement médical vétérinaire s’inscrit dans un cadre règlementaire ; la formation doit être conforme aux exigences européennes et françaises. Ces exigences fixent par exemple entre autres les modalités d’accès à ces études, leur durée, le cadre structurel dans lequel elles se déroulent [20]. Depuis bientôt deux ans, à l’échelon national, ce cadre règlementaire s’est doté d’une définition d’objectifs généraux de formation fixés par arrêté : « La formation ainsi dispensée doit permettre d’acquérir les compétences, savoirs, savoir-faire et savoir-être décrits dans le référentiel de diplôme » [20]. Chaque établissement dispose, au sein de chaque cycle d’enseignement, d’une certaine liberté d’action pédagogique. Les équipes enseignantes sont libres d’employer les méthodes pédagogiques de leurs choix, dans un cadre budgétaire donné tout de même et en coordination avec les autres équipes. La déclinaison des objectifs généraux du référentiel de diplôme en objectifs spécifiques est également de leur ressort.
Cadre structurel de l’enseignement vétérinaire à l’ENVA
Un enseignement basé sur des objectifs. L’enseignement vétérinaire est actuellement encadré par l’arrêté du 20 avril 2007 relatif aux études vétérinaires. Ce cadre réglementaire régit en partie la forme de l’enseignement : « Le volume horaire des enseignements magistraux ne doit pas dépasser celui des enseignements pratiques, cliniques et dirigés. Celui de la formation clinique doit représenter au moins trente pour cent de la formation sur l’ensemble des huit premiers semestres » [20]. En insistant sur l’enseignement clinique et pratique, cet arrêté incorpore des éléments d’analyse didactique à la formation vétérinaire. A l’échelle des établissements, l’accent est également porté sur l’acquisition active de compétences. Ainsi, à l’Ecole
Nationale Vétérinaire d’Alfort, le livret de l’étudiant invite à « rechercher et utiliser l’information pour résoudre les problèmes plutôt que sur la mémorisation » [12]. Ces démarches actives s’appliquent aux trois grands types de compétences requises lors d’activité vétérinaire : acquisition des connaissances, développement d’aptitude au raisonnement et sensibilisation à la nécessité de mise à jour des connaissances [52]. L’approche didactique de l’enseignement vétérinaire suggérée par l’arrêté du 20 avril 2007 relatif aux études vétérinaires, invite également au développement d’une pédagogie par objectifs puisque dans chaque discipline, il fixe des objectifs généraux d’apprentissage [20]. En marge de ce cadre global, des objectifs spécifiques d’apprentissage de l’endocrinologie ont été créés en 1999 à l’ENVA, puis adoptés par l’ensemble des unités de médecine des Ecole Nationales Vétérinaires (ENV) dans le cadre des travaux du groupe disciplinaire inter-école « pour l’étude et la promotion de l’enseignement et de la recherche en médecine interne (PEPERMINT) » [33] pour les étudiants. Ces objectifs viennent d’un consensus entre les enseignants et d’un audit réalisé auprès de professionnels [28]. Ils sont classés en trois types :
Transposition à l’enseignement médical Un article paru dans la revue internationale francophone d’éducation médicale, Pédagogie Médicale, tente d’adapter ce modèle à l’enseignement de la médecine. Il pointe de nombreux dysfonctionnements de l’enseignement en PCEM1 (première année du premier cycle des études médicales) [50]. L’article appuie sur les points faibles de cette formation : mauvaise ambiance, rythme trop rapide, cours généraux, trop peu de groupes de travail… Cette analyse, basée sur le modèle de Butler, invite à repenser la formation pédagogique des futurs enseignants, à analyser l’enseignement déjà présent et à se tourner vers des stratégies pédagogiques alternatives comme l’enseignement virtuel. En endocrinologie, l’apprentissage se fonde essentiellement sur les objectifs que nous avons vus précédemment et aborde les objectifs les plus importants (objectifs de rang A et B) en laissant l’initiative personnelle de chacun pour aller chercher les réponses pour les objectifs de rang C.
Cette méthode est donc cohérente avec la méthode de Butler, sous réserve de mise en place de méthodes actives autorisant l’ensemble du processus décrit mais comme nous allons le voir, ce modèle demande aussi beaucoup d’investissement de la part des enseignants. Cet investissement exige du temps et surtout de l’argent ce dont manque l’enseignement vétérinaire empêchant de mettre en place tous les dispositifs nécessaires, selon Butler, à un bon apprentissage.
Confrontation entre méthodes actives et passives.
Quand on parle d’enseignement dans le supérieur, la première image qui vient à l’esprit est celle d’un enseignant parlant devant des étudiants dans un grand amphithéâtre. Ce modèle fait référence à un enseignement passif où l’élève ne fait qu’écouter. Au contraire, l’enseignement actif oblige l’étudiant à réfléchir pour obtenir l’information. Deux publications de 1976 ont mis en opposition deux méthodes d’apprentissage [30] [31]. Leurs auteurs ont trouvé deux processus différents : ils parlent de « deep-level processing » (processus en profondeur) et de « surface-level processing » (processus superficiel). Lors de « surface-level processing », l’étudiant est focalisé sur le texte en lui-même ; il reproduit ce qu’il lit, c’est l’apprentissage par coeur. Au contraire, lors de « deep-level proceesing », l’étudiant est focalisé sur ce que signifie le discours ; il essaie de comprendre ce que l’enseignant veut dire pour le reformuler suivant ses propres mots.
Les travaux dirigés et/ou pratiques et les journées de clinique demandent à l’enseignant plus de temps et donc plus de moyens que les cours magistraux. Leur financement est une question délicate dans l’enseignement supérieur surtout quand il provient de fonds publics. Les cours magistraux restent donc le procédé d’enseignement le moins onéreux commun à tous les étudiants. Cette méthode d’enseignement, bien que permettant d’apporter des connaissances équivalentes à tous les étudiants, a le défaut de laisser certains étudiants passifs ; cette passivité pourrait expliquer en partie la désertification de certains amphithéâtres. Devant ce manque de temps d’enseignement et le manque d’attractivité des cours magistraux pour les étudiants, de nouvelles méthodes d’apprentissage ont été mises en place. Le choix de l’informatique s’est imposé de lui-même ; plusieurs études ont montré les effets bénéfiques de l’informatique et l’attirance des nouvelles générations pour ces nouvelles technologies [23]. En plus de leur aspect attrayant, les technologies de l’information peuvent permettre à l’étudiant d’être acteur de son apprentissage en favorisant une démarche active dans l’acquisition de son savoir [39].
Développement des enseignements par informatique dans le milieu bio-médical Voici maintenant plusieurs années, voire dizaines d’années, que le milieu médical s’intéresse à la mise en place d’un enseignement via l’informatique [28]. Les enseignants utilisent déjà ce média comme support de leurs cours ; par ailleurs la plupart des universités et écoles se sentent obligées de proposer un enseignement en ligne plus conséquent. Ces universités se demandent alors quelles données peuvent être proposées en ligne et de quelle façon elles doivent être abordées [2]. De nombreux concepts ont ainsi vu le jour : de la simple mise en ligne des cours à la mise en place de réels cas cliniques en passant par des tests de type QCM ou par l’accession à des données médicales commentées, en anatomie et en imagerie par exemple).
En médecine humaine, l’harmonisation des informations pour l’enseignement médical se met en place. Des sites Internet sont créés sur le même principe pour chaque discipline et permettent aux étudiants en médecine d’approfondir leurs connaissances. Tout a commencé en 2000, quand le Ministère de la Recherche et de l’Industrie a voulu développer un campus numérique dans l’enseignement supérieur [37]. Plusieurs disciplines ont répondu à cette offre, dont la gynécologie-obstétrique qui a été finalement retenue. Le site du campus numérique de gynécologie-obstétrique présente une liste de cours [56]. Pour chacun de ces cours, des pré-requis, des objectifs, des QCM, un retour aux textes officiels ainsi que le cours en ligne sont proposés. Ce campus numérique a plusieurs objectifs :
|
Table des matières
INTRODUCTION
L’ENSEIGNEMENT MEDICAL
1.Cadre structurel de l’enseignement vétérinaire à l’ENVA : un enseignement basé sur des objectifs
2.Réflexions sur les méthodes pédagogiques employés lors de l’apprentissage de la médecine : exploitation du modèle de Butler
Les étapes de la méthode de Butler
Transposition à l’enseignement médical
Confrontation entre méthodes actives et passives.
LES TECHNIQUES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION : UNE OPPORTUNITE POUR L’ENSEIGNEMENT
Développement des enseignements par informatique dans le milieu bio-médical
Développement d’une banque de données au service des étudiants vétérinaires d’Alfort
Cas cliniques présents
A la découverte de maladies
TRAVAIL PERSONNEL : AJOUT A LA BANQUE DE DONNEES
Création des épreuves
Choix des maladies
Matériel utilisé Architecture des épreuves
Schéma général des épreuves
Feedback, points et saut de blocs
Synthèse des maladies découvertes
DISCUSSION : INTERETS ET LIMITES DES SESSIONS DEVELOPPEES
Intérêts et limites pour les étudiants
Intérêts
Limites
Intérêts et limites pour l’équipe pédagogique
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
Annexe 1 : Synthèse de la maladie d’Addison
Annexe 2 : Synthèse de l’hyperthyroïdie féline
Télécharger le rapport complet
