les stratégies didactiques

Les stratégies didactiques

Un contexte alarmiste

Les travaux de réflexion sur les programmes qui aboutiront à la réforme de 2002, débutent en réalité près de dix ans auparavant (Lenoir, Larose, Lessard, 2005) ; les principes socioconstructivistes qui nourrissent alors les discours (Lenoir, Larose, Lessard, 2005) et les orientations spécifiques en histoire sur lesquelles se bâtiront ces réflexions datant parfois de près d’une vingtaine d’années : les travaux d’André Lefebvre qui, dans les années 70, proposait une histoire à partir du monde actuel, par exemple. En effet, il y a plus de trente ans, le chercheur québécois dénonçait déjà une histoire enseignée considérée comme « passée » et incitait l’enfant à devenir actif, à prendre part à l’histoire en s’initiant à sa méthode mais aussi en prenant place à son tour, dans l’histoire en marche.
Nous pouvons considérer que les orientations gouvernementales des programmes de formation sont marquées par les valeurs dominantes de la société ; société qui « choisit » ses gouvernants et dont les valeurs sont elles-mêmes influencées par l’éducation scolaire.
Or, au début des années 90, la société québécoise semble déçue par l’enseignement historique dispensé à ses jeunes, certains allant jusqu’à parler de « crise de la mémoire collective » (Bouchard, 1998). Les sondages (Gravel, 19889, cité par Martineau 1999) et les études menés alors (Goldfard Consultants, 1991, cités par Martineau, 1999) brossent le paysage de parents inquiets du peu de connaissances de leurs enfants en matière d’histoire et de patrimoine, n’hésitant pas, par ailleurs, à avouer leurs propres lacunes en ce domaine (Golfard Consultants, 1991, cité par Martineau, 1999).L’historiographie qui nous permet d’étudier ce jeu d’équilibre entre les attentes de la société en matière d’éducation historique et les orientations gouvernementales dans ce domaine, nous propose une première piste d’explication de ce phénomène en analysant le décalage entre la conception de ce que devrait être l’histoire scolaire pour la société et ce qu’elle est, en pratique, dans les programmes et les écoles.

Premier problème : le contenu

Dès sa première ébauche de programme, le gouvernement se proposait de mettre en place une formation dont l’objectif majeur serait une « formation à long terme, globale et diversifiée, ouverte sur le monde » (MEQ, 2001).Introduite à la rentrée de septembre 2000, au premier cycle du primaire, remaniée et définitivement approuvée en juin 2001, la réforme est effective dans toutes les écoles primaires du Québec et à tous les niveaux depuis la rentrée de septembre 2002.
Comme cela s’annonçait presque cinq ans auparavant, la géographie, l’histoire et l’éducation à la citoyenneté sont désormais regroupées dans un même module d’enseignement intitulé « univers social » (MEQ, 2001).

Deuxième problème : les stratégies didactiques

Les nouveaux programmes en univers social affirment un virage déjà amorcé depuis quelques années un peu partout dans les curricula d’histoire : le passage d’une histoire « substantive » (accès sur le contenu) à une histoire de second-niveau (Lee et Ashby, 2000). « This shift of focus is well summarized in the claim that history is more important than any particular story it tells », écrivent Lee et Ashby (2000, p. 200), qui soulignent par ailleurs, qu’affirmer cela suggère que l’histoire dont il est question « is a complex and sophisticated discipline » (idem, 2000, p.200). Au Québec, cette réorientation de l’histoire, discipline scolaire, s’illustre, au primaire comme au secondaire, dans la volonté affirmée de placer l’élève au centre de ses apprentissages. Dans cette perspective, l’enseignant-e est invité-e à construire pour ses élèves, des situations de formation qui
soient signifiantes pour eux, c’est-à-dire bâties le plus possible en lien avec leur vécu, mais surtout qui les rendent actifs dans la construction de leur propre savoir par le développement d’habiletés, de techniques, de compétences… Le programme les découpe en strates et annonce des compétences dites transversales, elles-mêmes organisées en « ordres » (intellectuel, méthodologique, personnel et social, communicationnel) (MEQ, 2002) et des compétences disciplinaires.

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CHAPITRE PREMIER
PROBLÉMATIQUE
Dans ce chapitre
Problématique
Un contexte alarmiste
Premier problème : le contenu
Deuxième problème : les stratégies didactiques
Troisième problème : les bases conceptuelles
CHAPITRE DEUXIÈME
CADRE CONCEPTUEL et THEORIQUE
I. Définition des concepts de la recherche
1.1 Didactique
1.2 Concept
1.2.1 Définitions
1.2.2 A quoi servent les concepts ?
1.2.3 Conceptualiser
Nous retenons pour définition du concept
Transition
1.3 Représentations
1.3.1 Du choix du mot : conceptions versus représentations
1.3.2 Vers une définition
Nous retenons pour définition des représentations
1.4 « Construire sa représentation d’un… concept »
1.4.1 L’apprentissage des concepts, le rôle de l’enseignant : « se préparer à…»
1.4.2 Le processus d’enseignement mis en place : contexte de l’expérience
Conclusion
Transition : de l’importance de disserter du temps
Notre stratégie de lecture, méthodologie pour bâtir notre cadre théorique
II. Le Temps
Vers la construction de la représentation de la chercheure
2.1 Étymologie du mot, définitions usuelles du terme et définition du temps de notre recherche
Transition
2.2 Une histoire du Temps, pouvoir-s et « habitus sociaux »
2.2.1 À l’origine de la mesure : le temps, outil de gestion de la société
a) Les calendriers
b) Les horloges
2.2.2 Les penseurs du temps
2.2.3 Présentisme d’aujourd’hui, vers quelle société pour demain ?
a) Temps social
b) L’enfant, mineur temporel
c) Temps féminin
d) Le sacre du présent, sacre de l’individualisme
Transition
2.3 La construction du concept « temps » par l’enfant, ce qu’en dit la psychologie
2.3.1 Piaget ou les travaux fondamentaux
2.3.2 Critique de Piaget – Fraisse, Wallon et les psychosociologues : intuition de la durée et facteurs sociaux
a) L’intuition de la durée, la controverse Fraisse/Piaget
b) Wallon ou l’identification temporelle : discontinuité et facteurs sociaux
2.3.3 Critique de Piaget : Vygotski ou la place des concepts scientifiques ?
2.3.4 Le temps durée, le temps changement
Transition
2.4 Temps et histoire, temporalité et disciplines historiques
2.4.1 L’histoire-mémoire
2.4.2 L’histoire-récit
2.4.3 L’histoire-méthode
2.4.4 La chronologie
2.4.5 Un mouvement orienté
2.4.6 Le temps, « concept historique » ?
Transition
2.5 Le Temps dans le programme en univers social au premier cycle du primaire
2.5.1 Rappel : qu’est-ce qu’une compétence ?
2.5.2 La compétence
2.5.3 Les composantes de la compétence
2.5.4 Les savoirs essentiels
2.5.5 Les attentes de fin de cycle et critères d’évaluation
a) Une capacité : se repérer dans le temps
b) Une compétence langagière : avoir acquis un vocabulaire de base
c) Une compétence méthodologique qui prépare aux compétences des cycles suivants
2.5.6 En conclusion, de quel-s temps s’agit-il donc dans le programme ?
Conclusion
CHAPITRE TROISIÈME
MÉTHODOLOGIE
III. Méthodologie
3.1 Présentation des sujets
3.2 Le contexte des rencontres et les outils de collecte de données
3.2.1 Le contexte : les lieux, le dispositif filmique et la langue
3.2.2 Le questionnaire et la consigne de dessin répartis sur 4 phases
a) Phase I : l’entretien individuel « Qu’est-ce c’est le temps ? »
b) Phases II et III : activité de dessin et verbalisation
c) Phases IV : entretien semi-dirigé
3.3 Outils d’analyse des données
3.4 Les limites de la méthodologie choisie
CHAPITRE QUATRIÈME
RÉSULTATS
IV. Résultats
4.1 Observations générales
4.2 Présence et répartition des dimensions de représentation
4.2.1 Synthèse chiffrée de la répartition des dimensions
4.2.2 Synthèse chiffrée des réponses de la phase IV
a) Les unités
b) Les situations
4.3 Description discutée de la répartition des dimensions
4.3.1 Les dessins
4.3.2 L’importance du vécu : « vivre » et « faire » le temps
Transition
4.3.3 Le temps « nature » : météo et premier découpage de « repères »
Transition
4.3.4 Du temps pour « exister »
Transition
4.3.5 Les « repères » et « unités » du « vivre »
Transition
4.3.6 Les « unités », conditions d’un temps « social »
Transition
4.3.7 La valeur de l’« attente »
Transition
4.3.8 L’« histoire », le temps dans l’espace
4.3.9 Le temps, c’est le mouvement !
Synthèse
CHAPITRE CINQUIÈME
APPORTS DES RÉSULTATS À LA DIDACTIQUE
V. Apports des résultats à la didactique de l’Univers social au primaire
Pistes de situations et remarques sur l’enseignement du temps au premier cycle du primaire
5.1 Principes guides pour bâtir des situations d’apprentissage (SA) pertinentes
5.2 Les outils du temps : le calendrier, la ligne du temps et la frise chronologique
5.2.1 Le calendrier
5.2.2 La ligne du temps et la frise chronologique
5.2.3 Pistes et remarques sur l’enseignement du calendrier, de la ligne du temps et de la frise chronologique
a) Construire et utiliser un calendrier
b) Construire et lire une ligne du temps
c) Construire et lire une frise chronologique
Transition
5.3 Portfolio
5.4 La philosophie pour enfants (PPE)
Conclusion
Invitation à discussion
CONCLUSION
Conclusion
Pertinence, apports et limites de la recherche
RÉFÉRENCES et BIBLIOGRAPHIE