Les stratégies d’évitement et les manifestations de la motivation

Cadre théorique

Définition de la motivation

Le terme « motivation » vient du latin « motivus » signifiant « mobile » et de « movere » qui veut dire « mouvoir ». L’idée de mouvement est donc prédominante étymologiquement. En effet, la motivation est fluctuante selon notre âge, les événements inhérents à notre vie et notre milieu de vie. Selon le dictionnaire Larousse, sa définition est la suivante : « Raisons, intérêts, éléments qui poussent quelqu’un dans son action ». Celle-ci met en avant l’existence de facteurs nous poussant à agir, à bouger, à nous mettre en mouvement. Le terme « intérêts » est intéressant, pour notre sujet sur la motivation des élèves, car il sous-tend deux choses : ce qui importe (pour l’enseignant) et ce qui est intéressant (pour les élèves). Pour Philippe Meirieu, « il faut faire en sorte de faire passer ce qui les intéresse (les élèves) à ce qui est dans leur intérêt » (Vidéo intitulée : Comment développer la motivation scolaire ?, 27 mars 2014). Le principe étant de profiter de leurs intérêts personnels pour apporter des intérêts culturels, des compétences.
Selon Rolland Viau, la définition de la dynamique motivationnelle est la suivante : « phénomène qui tire sa source dans des perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de s’engager à accomplir l’activité pédagogique qu’on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d’apprendre » (Viau, 1999). Selon la perception de sa compétence (est-ce que je vais être capable de réaliser cette activité), la perception de la valeur de l’activité pour l’élève (pourquoi réaliser cette activité) et la perception de contrôlabilité de l’apprentissage (est-ce que je peux influer sur le déroulement de l’activité), l’élève va s’engager ou non dans l’activité proposée par l’enseignant. Par ailleurs, la notion primordiale se cachant dans cette définition est la persévérance. Un élève motivé va s’engager et persévérer dans ses apprentissages, il ne décroche pas.
La motivation est un phénomène dynamique, elle évolue constamment au fil des années et permet d’accomplir un travail. Par ailleurs, cette dernière n’est pas innée, elle varie selon les évènements de notre vie et elle est intrinsèquement liée à la perception et à l’estime de soi.
Ainsi, des recherches ont démontré que vers cinq ans, les enfants ont tendance à se surestimer.
Ce phénomène s’inverse à la fin du primaire où ils commencent à se sous-estimer et cela s’accentue au fil des années dans le secondaire. Ces changements s’expliquent physiquement et psychologiquement car ils subissent des « transformations rapides » qui peuvent leurs être éprouvantes.

Deux types de motivation

Deux catégories de motivation se dégagent clairement en 1975, grâce à Richard Deci : la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque.

Motivation intrinsèque

L’élève apprend parce qu’il a le désir d’apprendre, il est ainsi réellement motivé pour lui-même, parce qu’il est curieux. C’est l’intérêt que l’élève va porter aux activités qui va définir sa motivation. Un élève motivé intrinsèquement se plongera délibérément dans l’activité et persévérera. L’observation de la motivation intrinsèque d’un élève est difficilement saisissable ; cependant, la persévérance qu’un élève a dans l’activité nous semble être un facteur tout à fait acceptable et observable. Par ailleurs, cette motivation s’accompagne également d’une interaction et d’une collaboration avec ses pairs afin de confronter plusieurs points de vue et savoirs différents.
Cette motivation souligne un fait important : elle est interne à l’élève. De ce fait, l’enseignant et les parents ne peuvent être motivés à la place de l’élève, c’est à lui de se motiver. Les autres acteurs l’aideront à développer cette motivation mais l’élève se trouve être l’instigateur de sa propre dynamique motivationnelle. Ainsi, « c’est bien l’élève qui détient le pouvoir car nul ne peut le contraindre à se mobiliser sur des savoirs » (Meirieu, 2014, p.12).

Motivation extrinsèque

La motivation extrinsèque semble être celle que nous rencontrons le plus souvent à l’école.
L’élève n’est pas motivé pour lui-même, pour le désir qu’il a d’apprendre mais pour des facteurs externes : l’appât de la bonne note, des félicitations ou des cadeaux des parents, de la petite image ou du bon point des enseignants (par exemple). L’élève veut faire plaisir aux autres et se déculpabiliser. Cependant, cette motivation n’est envisageable que sur du court terme car « dès lors qu’il n’y a plus de but externe, elle disparaît » (Fenouillet & Lieury, 2012). C’est ainsi que nous retrouvons des élèves qui apprennent de façon « automatique », ils ne comprennent pas vraiment ce qu’ils apprennent mais le font quand même pour satisfaire l’enseignant et les parents. Le professeur s’étonnera peut-être alors, par la suite, de la non mémorisation des notions abordées lorsqu’il les réinterrogera quinze jours plus tard. Les élèves n’auront rien retenu sur le long terme puisque leur motivation intrinsèque n’aura pas été suscitée, ils auront juste appris pour l’évaluation. L’intérêt de cette motivation, pour l’élève et pour l’enseignant est donc assez réduit, il est préférable de solliciter la motivation intrinsèque de l’élève afin de construire des savoirs sur le long terme.

Le modèle de Viau

Selon Rolland Viau, il existe quatre catégories regroupant les facteurs qui influencent la dynamique motivationnelle de l’élève : les facteurs relatifs à la vie de l’élève, les facteurs relatifs à la société, les facteurs relatifs à l’école et enfin les facteurs relatifs à la classe. Les trois premiers soulignent le fait que l’enseignant n’est pas le seul engagé dans la motivation des élèves.

Piliers de la motivation selon Viau

Comme nous l’indique la figure I, il existe trois piliers de la motivation, trois sources motivationnelles selon Rolland Viau : la perception de la valeur de l’activité pour l’élève (« pourquoi ferais-je cette activité ? »), la perception de sa compétence (« suis-je capable de l’accomplir ? ») et la perception de contrôlabilité de la tâche (« ai-je un certain contrôle sur son déroulement ? »). L’activité pédagogique, bien qu’elle soit un facteur externe à l’élève, va influencer les déterminants de la dynamique motivationnelle. Selon la vision positive ou négative que l’élève aura de ses propres perceptions, il s’engagera ou pas dans l’activité. Par ailleurs, plus l’élève s’engagera et plus il persévérera dans l’activité et donc sera en posture de réussite dans les apprentissages. Cette dernière est, par conséquent, liée aux trois sources motivationnelles de l’élève.
Par ailleurs, Rolland Viau souligne le fait qu’il existe un lien, une influence entre les perceptions même. C’est-à-dire que si un élève a une perception positive de sa compétence, il aura plus de chance d’avoir également une perception positive de la valeur de l’activité et un sentiment plus élevé de contrôle sur son déroulement.

Perception de la valeur d’une activité

« La perception de la valeur d’une activité se définit comme le jugement qu’un élève porte sur l’intérêt et l’utilité de cette dernière et ce, en fonction des buts qu’il poursuit » (Viau 1999). Il s’agit encore une fois de la perception que l’élève va avoir de l’activité proposée par l’enseignant: pourquoi ferais-je cette activité. Cette perception va être influencée par deux choses, comme le souligne Rolland Viau : l’intérêt et l’utilité de cette activité. L’intérêt va être pleinement lié au plaisir intrinsèque de l’élève, ce qui l’intéresse, ce qu’il aime faire tandis que l’utilité va mettre en lumière les avantages potentiels qu’il va pouvoir retirer de cette activité.
Ainsi, même si c’est plus révélateur à partir du collège (les élèves du secondaire ont une idée plus avancée de ce qu’ils veulent faire plus tard), un élève voulant devenir professeur de mathématiques va s’engager plus facilement dans une activité scientifique car il estimera sûrement qu’il en tirera une certaine utilité contrairement aux leçons de musique ou de géographie. Par ailleurs, cette perception évoluera au fil des années, au fil des intérêts de l’élève.
Cette perception tire ses origines dans les buts poursuivis par l’élève : les buts sociaux, les buts scolaires et les buts éloignés. Le premier est lié au fait que la socialisation des élèves est un fait majeur à l’école. En effet, l’école est un lieu où les élèves interagissent ensemble et ces communications et collaborations vont avoir un aspect positif sur la valeur accordée aux activités pédagogiques. Cette interaction fait notamment partie des dix conditions pour qu’une activité soit motivante d’après Rolland Viau.
Les buts scolaires sont composés des buts d’apprentissage et/ou des buts de performance. Les premiers visent l’acquisition des apprentissages tandis que les seconds visent l’obtention de la meilleure note afin de montrer aux autres ses capacités. Le statut social des élèves est ainsi affirmé. Par ailleurs, Brophy certifie qu’une « motivation optimale se compose de buts d’apprentissage et de performance dans la mesure où ces deux types de buts amènent l’élève à s’engager dans une activité plutôt que de tenter de l’éviter » (2004, p.95).
Les buts éloignés sont directement liés à la perspective future de l’élève. Même s’il est rare qu’un élève de primaire sache déjà, de façon définitive, le domaine vers quoi il voudrait tendre, ce n’est pas forcément le cas des élèves du secondaire qui ont déjà une idée plus ou moins précise de leur avenir. Pour ceux-là, le fait de connaître sa perspective future entrainera un engagement plus ou moins élevé dans certains domaines : un élève voulant être avocat s’engagera et persévérera plus en histoire qu’en éducation physique et sportive car la deuxième matière ne présente pas d’intérêt pour sa perspective future.
Par ailleurs, l’enseignant, pour accroitre la perception de la valeur de l’activité, va devoir apporter une signification à la tâche demandée. Si cette dernière n’a aucun sens pour l’élève, celui-ci ne s’investira pas pleinement dedans et ne persévérera sans doute pas. Il faut que l’élève sente que ce qu’on lui demande va lui être utile plus tard et qu’il puisse réutiliser ce qu’il a appris dans d’autres contextes. C’est pour cela qu’il est privilégié de travailler de façon interdisciplinaire : différentes compétences vont être associées afin de créer un produit commun, un projet commun à tous les élèves. La pédagogie de projet est en ce sens la plus apte à donner du sens aux apprentissages, les élèves vont acquérir diverses compétences transversales, ils vont devoir réinvestir ce qu’ils ont appris dans la réalisation d’un projet commun, de cette façon les activités prendront sens. Il s’agit d’une pédagogie qui « induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts ; suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet ; favorise en même temps des apprentissages identifiables figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines ». (Perrenoud, 2002).

Perception de sa compétence

Plusieurs chercheurs se sont intéressés à la perception de la compétence : Bouffard et Vezeau, Pajares, Bandura, etc. Selon ce dernier, la définition de la deuxième source de la dynamique motivationnelle pourrait être celle-ci : « Croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (Bandura, 2003, p.12). En résumé, il s’agit donc de la perception qu’a l’élève sur sa capacité à réussir l’activité demandée. La perception de sa compétence est une source très importante de motivation car si elle est positive, l’élève sera beaucoup plus disposé à s’engager dans l’activité et à persévérer par la suite. Elle est la perception qui évolue le plus au fil des années. En effet, des recherches ont démontré que vers 5 ans, les enfants ont tendance à se surestimer, ils se pensent très compétents, puis ce phénomène s’inverse. C’est notamment le cas pendant les années dans le secondaire où la perception qu’un élève a de sa capacité à réussir est au plus bas, cela s’explique notamment par les changements physiologiques et physiques auxquels sont confrontés les adolescents, ils subissent des « transformations rapides » qui peuvent leurs être éprouvantes.
La perception de compétence est influencée par plusieurs facteurs, selon Bandura : les expériences antérieures (réussites et échecs), les observations d’autres élèves, les états physiologiques et émotifs (calme ou stressé devant une évaluation ?) et enfin, la persuasion verbale. Cette dernière peut être notamment apportée par les parents et les enseignants. Plus ces derniers auront un discours encourageant et positif et plus l’élève aura tendance à se considérer comme plus apte à réussir l’activité demandée.
Aujourd’hui, dans les nouveaux programmes, la pédagogie de la réussite est promulguée de toute part. Et effectivement, lorsqu’un enseignant met un élève en posture de réussite, la perception de compétence de cet élève est élevée et donc, il s’engagera plus facilement dans les activités futures plutôt que s’il avait été en échec. A l’inverse, un élève régulièrement en échec aura une perception négative de sa compétence et ne sera pas enclin à s’engager cognitivement et à persévérer dans les activités qui seront proposées à l’avenir ; dans un premier temps, il doutera de lui-même, puis il n’essaiera même plus préférant utiliser des stratégies d’évitement plutôt que de se confronter à un nouvel éventuel échec. La réussite motive, l’échec démotive.
Le professeur mettra plus facilement un élève en situation de réussite en se préoccupant notamment de l’activité pédagogique proposée et des temps d’évaluation : élève prêt à être évalué  ? Temps suffisamment long ? Possible méthodologiquement ? Accessible au niveau des compétences requises ? Critères d’évaluation connus par les élèves ? Mise en avant des échecs mais également des réussites sur l’évaluation ? Prise en compte de l’évolution des apprentissages par l’élève ? etc. Il devra veiller également à bien différencier son enseignement au regard des élèves. Effectivement, au vu de la diversité des élèves, proposer une activité identique à tous impliquerait de laisser de côté certains élèves.

Les stratégies d’évitement et les manifestations de la motivation

Dans une classe, nous allons pouvoir observer des élèves motivés et des élèves démotivés. Ces derniers sont facilement repérables car ils adoptent des comportements typiques pour ne pas se confronter à l’activité, ils adoptent des stratégies d’évitement : regarder en l’air, bavarder, se lever sans cesse pour aller chercher un mouchoir ou un stylo, faire des remarques inutiles, etc.
Ces élèves peuvent être démotivés de façon occasionnelle, c’est le cas par exemple lorsqu’une activité semble intéressante et utile pour l’élève mais qui nécessite des compétences méthodologiques qu’il ne possède pas ; ou de façon régulière, c’est là où l’enseignant doit absolument déterminer les sources de cette démotivation. En effet, un élève dont la dynamique motivationnelle est altérée adoptera certains comportements indésirables au sein de la classe mais surtout il aura tendance à vouloir décrocher, ne plus venir à l’école pour ne plus subir des échecs constants.
A présent, nous allons aborder les manifestations d’une dynamique motivationnelle présente chez l’élève : l’engagement cognitif, la persévérance et l’apprentissage.
Voici un tableau regroupant les différentes stratégies d’apprentissage (Viau, 2009). Au sein de ces dernières, nous pouvons observer les stratégies cognitives et métacognitives, les stratégies de gestion de l’apprentissage et les stratégies affectives. Chacune d’entre elles sont divisées en sous-catégories de stratégies.
L’engagement cognitif d’un élève se vérifie par une bonne capacité de concentration et d’attention sur son travail. « L’engagement cognitif correspond au degré d’effort mental que l’élève déploie lors de l’exécution d’une activité pédagogique » (Salomon, 1983). Un élève motivé va entreprendre son activité en ayant recours à des stratégies d’apprentissage contrairement à un élève démotivé qui utilisera, lui, des stratégies d’évitement. Rolland Viau regroupe les différentes stratégies d’apprentissage en quatre catégories, s’inspirant sur la classification de Boulet (1996), elle-même inspirée des travaux de Weinstein et Mayer (1986) : les stratégies cognitives, les stratégies métacognitives, les stratégies de gestion de l’apprentissage et les stratégies affectives. Dans les stratégies cognitives, l’élève va utiliser des « sous-catégories » de stratégies : la répétition (réécrire sa leçon plusieurs fois, apprendre par cœur les notions), l’élaboration (faire des résumés, prendre des notes pour les élèves du secondaire notamment), l’organisation (avoir recours aux schémas, aux tableaux pour mettre en évidence les liens entre les informations), la généralisation (trouver d’autres contextes où peut être appliquée la notion abordée), la discrimination (« déterminer les cas dans lesquels la notion enseignée ne s’applique pas » Viau, p.58) et enfin la compilation (pratiquer « une procédure ou une série de procédures permettant l’exécution d’une tâche complexe » Viau, p.58).
« La métacognition est la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et de la façon dont il peut les construire et les utiliser » (Delvolvé, N. (2012), « Métacognition et réussite des élèves », in Les Cahiers pédagogiques). L’élève utilisant des stratégies métacognitives telles que la planification, l’ajustement et l’autoévaluation va être capable d’identifier les procédures cognitives qu’il utilise, les réajuster si besoin et les retranscrire dans d’autres contextes car il a une bonne connaissance de soi et de ses savoirs. A l’inverse, les « élèves en échec sont caractérisés par le fait qu’ils possèdent des connaissances, des stratégies, mais ne savent pas les utiliser quand il le faut » (Doly, A-M. (1996), « Motivation et métacognition », in Cahiers Pédagogiques, Hors-série « La motivation », pp 59-62.).
Les stratégies de gestion de l’apprentissage concernent l’organisation du travail de façon générale : les élèves les plus motivés veilleront à gérer et réguler leur temps, leurs ressources matérielles et humaines ; tout ceci, dans le but d’atteindre le but de la tâche fixée.
Les stratégies affectives sont liées au contrôle des sentiments et des émotions afin de « créer un climat psychologique propice à l’apprentissage » (Viau, 2009, p.60). Les élèves vont alors avoirrecours à des stratégies dans le but d’établir et de maintenir la motivation (objectifs réduits, objectifs personnels de performance) et la concentration (pause programmée) ainsi que pour contrôler leur anxiété (techniques de relaxation afin de réduire le stress).
Deuxième manifestation de la dynamique motivationnelle : la persévérance. Dans la figure I La dynamique motivationnelle de l’élève abordée précédemment, nous avons pu voir qu’un élève motivé va persévérer dans ses apprentissages afin d’atteindre les objectifs fixés, la persévérance est donc la manifestation d’une réussite potentielle de l’apprentissage. Dans cette figure, l’engagement cognitif et la persévérance apparaissent, également, clairement liés. Cependant, comme le souligne Rolland Viau (2009), « la quantité de temps consacré n’est pas un gage de qualité. Si un élève est distrait pendant la majeure partie du temps qu’il passe à accomplir une activité, il a beau travailler des heures, celles-ci seront inutiles. C’est pour cela que sa persévérance doit s’accompagner d’un engagement cognitif, car, sans cet engagement, le temps que l’élève consacre à l’étude a peu d’effet sur son apprentissage » (p.63).
Et enfin, l’apprentissage. Ce dernier est le résultat final de l’engagement cognitif et de la persévérance de l’élève. L’enseignant veillera à ne pas fixer d’objectifs relatifs seulement aux connaissances théoriques mais également des objectifs visant à acquérir certaines procédures (savoir-faire) ou comportements (savoir-être). Rolland Viau ajoute également le fait que l’apprentissage est aussi « une des sources de la motivation, car il influence les perceptions que l’élève entretient à l’égard de l’activité pédagogique qui lui est proposée » (p.65). En effet, si un élève obtient régulièrement de mauvaises appréciations/notes, il est très probable que cet élève finisse par avoir une faible perception de sa compétence et donc une faible dynamique motivationnelle.

Présentation des résultats des entretiens

Comme énoncé précédemment, les entretiens comportaient une question se rapportant au parcours professionnel de chacun et sept questions relatives aux pratiques des enquêtés en rapport avec notre sujet.
Le guide d’entretien ainsi que les retranscriptions sont disponibles en annexes.

Question 1 : Pouvez-vous retracer en quelques mots votre parcours professionnel en commençant par votre formation initiale ?

Cette question concerne le parcours professionnel de chaque enseignant. Chacun est passé par la case IUFM ou ESPE, condition sinequanone pour devenir professeur. Tous, mise à part le dernier enquêté, ont enseigné/enseignent dans une classe multi-niveaux. Le premier et le deuxième enquêté ont respectivement dix et douze années d’expérience, les deux derniers ont une et trois années d’expérience.

Question 2 : Pensez-vous que le choix du type de démarche influence la dynamique motivationnelle de l’élève ?

Le premier enquêté s’inscrit « dans une optique de classe coopérative où le travail en groupe et le tutorat sont privilégiés », cette façon de penser et de travailler fait référence notamment à la démarche socio-constructiviste où l’élève va pouvoir confronter son point de vue avec celui de ses camarades et apprendre en construisant son savoir face à une situation-problème. Le deuxième professeur se situe davantage dans une démarche transmissive contrairement aux deux derniers enseignants qui se placent plutôt dans une démarche constructiviste. Trois enquêtés sur quatre exposent clairement leur opposition à la démarche transmissive. Selon le premier, les élèves ne doivent pas être passifs et le rôle de l’enseignant ne doit pas se résumer à transmettre un savoir au tableau car « les élèves qui sont très scolaires vont suivre mais les autres vont très vite se lasser ». De plus, il insiste sur le fait que les élèves ne sont pas un bocal vide, ils ont du savoir également. Cette idée de transmission de savoir passive est reprise par le troisième professeur lorsqu’il indique que l’enseignant adoptant une démarche traditionnelle ne permet pas aux élèves de s’interroger sur le savoir visé puisqu’il leur donne directement toutes les notions qu’ils doivent apprendre. Par ailleurs, l’idée de lassitude et manque d’intérêt abordée par le premier enseignant se retrouve dans le discours du dernier enquêté qui exprime le fait que lorsqu’il adoptait une démarche traditionnelle, les élèves ne se sentaient pas « forcément concernés par ce qu’on leur demande ». Par ailleurs, il ajoute : « ne pas donner du sens va faire qu’ils vont moins mémoriser ce qu’on leur demande et ne vont peut-être pas réussir à derrière le réutiliser ».
Le deuxième enseignant se détache des trois autres dans le sens où il implique l’idée d’adapter la démarche selon le caractère des enfants (« t’en as qui n’aiment pas travailler avec les autres »), il pense que « pour certains enfants, le socio-constructivisme va les aider mais y en a d’autres qui ont plus besoin de la présence de l’adulte ». Il indique qu’il va poser une situationproblème au départ (constructivisme) mais si les élèves ne trouvent pas au bout d’un certain temps, il « donne soit la solution, soit la démarche, soit le raisonnement » pour ne pas les « laisser patauger ». L’aspect sonore paraît également être un facteur déterminant, il indique que les échanges qu’il peut y avoir dans le socio-constructivisme peuvent être gênants car « quand tu les fais échanger entre eux, tout de suite le niveau sonore monte » or, ce n’est pas bon pour ses élèves de CP qui ont besoin de calme.
Par ailleurs, deux des quatre enquêtés expriment leur position favorable vis-à-vis des démarches actives. Le premier professeur indique que le fait de travailler ensemble permet la confrontation des idées et verbalisation des procédures également. Le quatrième enseignant amène l’idée de construction du savoir dans la mesure où les élèves « vont se rendre compte que pour résoudre ce problème ils ont besoin d’apprendre cette nouvelle notion », il y a donc là l’idée qu’on n’apprend pas pour apprendre mais qu’il y a bel et bien une finalité à cet apprentissage, « la situation est plus concrète ».

Question 3 : Pensez-vous que l’adoption d’une pédagogie différenciée influence la motivation de l’élève ?

Concernant notre troisième question, l’adoption d’une pédagogie différenciée influence la motivation des élèves pour nos quatre enseignants. Les résultats amenés par les quatre grilles d’observation sont identiques pour les enquêtés mis à part la façon d’évaluer les élèves de chacun ce jour-là (le premier professeur les avait évalués à l’oral contrairement aux trois autres qui l’avaient fait à l’écrit ; mais tous avaient réalisé une seule et même évaluation : pas de différenciation dans l’évaluation ce jour). Deux enseignants sur quatre impliquent l’idée que le travail doit être adapté sinon l’élève va se décourager puisqu’il n’arrivera pas à réaliser l’activité si elle est trop difficile pour lui. Le deuxième professeur pense qu’il faut différencier car « le fait de savoir qu’ils vont avoir moins à faire va faire qu’ils vont être plus concentrés », il n’y aura pas de surcharge cognitive puisqu’ils « ne sont pas abasourdis pas la charge de travail ». Le troisième enseignant insiste sur le fait que chaque élève doit atteindre l’objectif ; pour cela, il faut différencier car tous les élèves n’apprennent pas de la même façon (principes de Robert Burns relatifs à la pédagogie différenciée : « Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse. Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps », etc. Burns, R. 1971. Methods for individualizing instruction. Educational Technology, 11, p.55-56).

Question 4 : Comment choisissez-vous vos activités ?

La quatrième question (le choix des activités) est beaucoup plus contrastée. Les notions de réalisation d’objets concrets ou de réinvestissement des notions sont communes aux enquêtés n°1 et n°4, la présence d’activités ludiques est également commune pour les enquêtés n°3 et n°4 et enfin, la manipulation apparaît chez les enquêtés n°2 et n°4. Par ailleurs, de nombreuses propositions différentes furent également énoncées : le premier professeur privilégie avant tout la pédagogie de projet et cumule dix réponses positives sur dix concernant les items représentants la perception de la valeur de l’activité pour l’élève ; le deuxième enseignant privilégie les activités répétées et la manipulation pour les activités nouvelles. Nous pouvons observer, pour cet enseignant trois réponses positives sur dix sur la perception de la valeur de l’activité contrairement à l’enquêté n°3 qui en a cinq et à l’enquêté n°4 qui en présente sept.

Table des matières
Introduction 
Cadre institutionnel
Cadre théorique 
1) Définition de la motivation
2) Deux types de motivation
2.1 Motivation intrinsèque
2.2 Motivation extrinsèque
3) Le modèle de Viau
3.1 Facteurs externes à la classe.
3.2 Facteurs internes à la classe
3.3 Piliers de la motivation selon Viau
4) Les stratégies d’évitement et les manifestations de la motivation
Problématique 
Hypothèses 
Cadre méthodologique 
1) Présentation du cadre méthodologique
2) Les instruments utilisés
2.1 La grille d’observation
2.2 L’entretien
Résultats 
Conclusion
Bibliographie / Sitographie 
Annexes
Résumé du mémoire

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