Les stratégies d’apprentissage en langue seconde/étrangère

LE DÉVELOPPEMENT ORTHOGRAPHIQUE

Les caractéristiques développementales des participants à l’étude

L’aspect neurologique Sur le plan neurologique, le système nerveux de l’être humain se compose de deux parties essentielles, telles que le système nerveux central et le système nerveux périphérique : le premier comportant le cerveau et la moelle épinière et le second se formant d’un réseau de fibres, réseau dans lequel passe l’information neurologique (Kolb et Whishaw, 2002; Pinker, 2000). Quant au cerveau, il comporte deux composantes qu’on appelle les hémisphères droit et gauche, et ceux-ci communiquent entre eux par le moyen du corps calleux, celui-ci réalise la coordination des fonctions entre les deux parties du corps humain droite et gauche (Cadoret et Bouchard, 2009). Les deux hémisphères ne sont pas fonctionnellement équivalents, puisque chacun d’eux se divise en certaines aires qui sont responsables des fonctions différentes dans le corps. L’hémisphère gauche est spécialisé dans le langage et dans les actes de la routine et dans les caractères spécifiques d’une scène, alors que l’autre droit est spécialisé pour traiter les stimulus externes de l’environnement et les caractères globaux de la scène (Pinker, 2000).
L’élève du préscolaire L’enfant du préscolaire témoigne d’une maturation de l’aspect neurologique qui lui permet de contrôler différentes fonctions (Bourgeois, 2005; Cadoret et Bouchard, 2009; De Broca, 2009). Selon ces auteurs, l’enfant est marqué par une connexion qui se situe entre les neurones par le moyen de synapses, ce qu’on appelle la synaptogénèse, qui l’amène à dessiner, à écrire, à comprendre, à compter, etc., compétences assez importantes dans l’apprentissage. Dans le cortex préfrontal, qui est responsable du contrôle des fonctions cognitives, la production des synapses continue jusqu’à l’âge de 10 ans, et s’arrête complètement de se développer chez l’adulte. De plus, les fibres, qui se recouvrent de myéline (la myélogénèse), accélèrent la transmission des informations et favorisent les processus du développement et de l’apprentissage. Les aires occipitales qui sont responsables de la vision sont myélinisées avant celles frontales responsables des différentes fonctions exécutives. Ceci explique, selon les auteurs, le développement de l’aspect visuel de l’enfant avant ses aptitudes cognitives contrairement à ce qui se passe chez l’adulte. D’ailleurs, l’enfant se distingue par une plasticité de son cerveau qui signifie que le cerveau est flexible et sensible aux différentes expériences et il se distingue également par des périodes sensibles qui seront en augmentation avec l’exposition aux stimulations de l’environnement (Cadoret et Bouchard, 2009). Ceci donne à l’enfant une capacité à apprendre une langue autre que sa langue maternelle sans aucune difficulté et ceci distingue clairement l’enfant de l’adolescent ou de l’adulte quant à la capacité à apprendre de nouvelles tâches.
Quant à la latéralisation – il s’agit que certaines fonctions soient localisées de manière dominante dans un hémisphère du cerveau, plutôt que l’autre (Kolb et Whishaw, 2002) –, on remarque, selon Rigal (2003), que la majorité des gens sont des droitiers, alors qu’une minorité, des gauchers. Les premiers utilisent de préférence et de façon constante la main droite; et les seconds utilisent la gauche. Entre ces deux catégories, il existe un groupe de gens dit les ambimanes,personnes qui utilisent la main droite pour certaines activités, et la main gauche pour d’autres. La préférence des mains associée à ce dernier groupe varie d’une activité à l’autre. Les pourcentages des distributions des hommes entre les trois groupes changent largement en fonction de certains facteurs : l’époque, l’âge des gens, les épreuves retenues et les seuils de passage d’une catégorie à l’autre. À l’âge de la maternelle, les enseignants peuvent observer les jeunes scripteurs droitiers, gauchers ou ambimans à partir des tâches unimanuelles auxquelles ont été soumis les enfants.
Ce qui mérite d’être mentionné ici est que les différentes aires du cerveau se développent simultanément sous l’influence de deux facteurs très importants. L’un est l’apprentissage qui permet à l’enfant d’acquérir des expériences variées à partir des stimulations dont il bénéficie (Cadoret et Bouchard, 2009). Le second est le sommeil suffisant qui l’aide à inscrire et à organiser ce qu’il apprend (Challamel, Franco et Hardy, 2009). Le développement neurologique s’appuie donc sur des facteurs génétiques ainsi que des stimulations présentées par l’environnement (Nelson, Thomas et De Haan, 2006). Finissons sur cet aspect en indiquant que certains auteurs indiquent l’existence d’une période dite « période sensibilisée » qui renvoie aux moments particuliers de l’acquisition des connaissances au moyen de circuits neurologiques responsables afin de réaliser, par la suite, la continuité du développement normal (Hensch, 2004). Cette idée a soulevé un grand débat entre les spécialistes de l’apprentissagt comme nous allons le voir sous peu.
L’élève du secondaire L’élève du secondaire se distingue par une puberté qui touche tous les systèmes du corps humain. Sur le plan neurologique, il témoigne d’une transformation majeure concernant la sélection des connexions synaptiques et d’un changement relatif au cortex préfrontal du cerveau qui permet d’améliorer la communication entre cette zone et les autres régions du cerveau (Cloutier et Drapeau, 2008). Certes, cette transformation permet à l’adolescent de développer différentes fonctions :
cognitive, langagière et sociale. Comparativement à l’enfant du préscolaire, l’adolescent n’a plus l’avantage de la plasticité du cerveau.

L’aspect cognitif

L’intelligence humaine a été abordée dans de nombreuses théories, dont la théorie de l’intelligence de Piaget (1936), la théorie historico-culturelle de Vygotski (1985) et la théorie de l’intelligence multiple de Gardner (1996). Nous explicitons le développement cognitif de nos deux groupes selon la théorie de Piaget, qui demeure une référence théorique pour plusieurs chercheurs. Piaget (1936) divise les périodes du développement cognitif de l’être humain en quatre périodes, à savoir : la période sensorimotrice (de 0 à 2 ans), la période préopératoire (de deux à sept ans) – qui se subdivise en deux sous-périodes : une période de la pensée symbolique de deux à quatre ans et une période de la pensée intuitive de quatre à six-sept ans – , la période opératoire concrète (de sept à onze ans) et la période opératoire formelle (à partir de douze ans). L’âge du préscolaire correspond donc à la 2e période préopératoire, plus précisément à la période de la pensée intuitive, alors que l’élève du secondaire pratique la pensée opératoire formelle qui renvoie à la dernière période. Voyons les caractéristiques de ces deux périodes qui distinguent nos deux groupes d’élèves.
L’élève du préscolaire et la pensée intuitive L’élève du préscolaire pratique la pensée intuitive qui s’appuie sur les intuitions et non pas sur les raisonnements logiques. En d’autres termes, il est plus adapté à ce qui est réel, mais il est encore lié à la manipulation et à l’action. Nombreuses sont les caractéristiques qui distinguent la pensée intuitive que nous exposons en nous inspirant des travaux de Bouchard, Fréchette et Gravel (2009) et Lacombe (2006). D’abord, la centration qui conduit l’enfant à percevoir un seul aspect de la situation à laquelle il est confronté en négligeant les autres aspects; ensuite, la conservation dans laquelle l’enfant considère que deux quantités restent égales si l’on n’a rien ajouté ou enlevé; puis l’irréversibilité où l’enfant est incapable de faire mentalement l’opération en sens inverse; vient ensuite la classification qui renvoie à la capacité à se représenter les choses en les regroupant par catégories; les collections non figurales qui permettent à l’enfant de classer des objets en fonction de leur ressemblance; l’inclusion des classes dans laquelle il commence à comprendre des relations entre les classes d’objets ou entre un tout et ses parties, et enfin la théorie de l’esprit qui mène l’enfant à comprendre une certaine théorie à propos de ce que pensent les autres. Il semble, en fait, que les traits cognitifs de l’enfant du préscolaire sont encore dans leur forme primitive et qu’ils vont se développer davantage lors de l’adolescence comme nous le voyons maintenant.

Table des matières

Introduction
LE CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE
1. Le thème de la recherche
1.1. Le français comme deuxième langue étrangère en Égypte
1.2. L’orthographe française
1.3. Les orthographes approchées
1.4. L’apprentissage de l’écrit en langue étrangère et le transfert langagier
1.5. L’apprentissage en langue étrangère et l’âge de l’apprenti
2. Le problème général
3. Le problème spécifique
4. Les contextes de la recherche
4.1. En Égypte
4.1.1. L’enseignement du français langue étrangère
4.1.2. L’enseignement de l’anglais langue étrangère
4.2. Au Québec
4.2.1. Le programme d’études québécois de l’éducation préscolaire
4.2.2. Le programme d’études de l’arabe dans l’école de Lis à l’île des sœurs
5. La pertinence de la recherche
5.1. La pertinence pratique
5.2. La pertinence scientifique
6. L’émergence de questions de recherche
LE CHAPITRE 2 : LE CADRE CONCEPTUEL
L’organisation du cadre conceptuel
LA PREMIÈRE PARTIE : LE DÉVELOPPEMENT ORTHOGRAPHIQUE
1.1. Le développement
1.2. L’orthographe lexicale
1.3. L’orthographe française
1.4. L’orthographe arabe
1.5. Les difficultés que les arabophones rencontrent lors de l’apprentissage du français
1.6. L’orthographe anglaise
1.7. La comparaison entre les trois systèmes alphabétiques, français, anglais et arabe
1.8. Les modèles du développement orthographique
1.8.1. Les théories qui adoptent une conception unidimensionnelle
1.8.1.1. Le modèle de Frith (1985)
1.8.2. Les théories qui adoptent une conception mixte
1.8.2.1. Les modèle à double fondation de Seymour (1997)
1.8.3. Les théories qui adoptent une conception multidimensionnelle
LA DEUXIÈME PARTIE : LES ORTHOGRAPHES APPROCHÉES
2.1. L’origine des orthographes approchées
2.2. La définition des orthographes approchées
2.3. Les orthographes approchées comme une approche méthodologique pour documenter le développement orthographique
2.4. La recension des recherches menées en orthographes approchées
2.4.1. Les recherches centrées sur le développement orthographique
2.4.1.1. Le modèle de Gentry (1982)
2.4.1.2. Le modèle de Ferreiro et Gomez Palacio (1988)
2.4.1.3. L’étude de Kamii et al., (1993)
2.4.1.4. L’étude de Luis (1992)
2.4.1.5. Le modèle de Besse (2000)
2.4.1.6. Les travaux de Montésinos-Gelet
2.4.1.6.1. Le modèle de Montésinos-Gelet (1999)
2.4.1.6.2. Les préoccupations variées du jeune scripteur chez Montésinos-Gelet (2004)
2.4.1.7. L’étude de Morin (2002)
2.4.1.8. L’étude de Morin et Montésinos-Gelet (2005)
2.4.1.9. L’étude de Bégin (2005)
2.4.1.10. L’étude d’Alves Martins (1993)
2.4.1.11. La synthèse des études menées en développement orthographique
2.4.2. Les recherches centrées sur des populations particulières (en langue seconde)
LA TROISIÈME PARTIE : L’APPRENTISSAGE EN LANGUE SECONDE/ ÉTRANGÈRE
3.1. La définition de la langue maternelle, de la langue seconde et de la langue étrangère
3.2. Le transfert langagier
3.2.1. La conception de transfert
3.2.2. Le rôle du transfert dans l’apprentissage d’une langue seconde/étrangère
3.2.3. Les facteurs qui influencent le rôle du transfert langagier
3.2.4. Les différents aspects linguistiques influencés par le transfert langagier
3.2.4.1. Le transfert d’une langue maternelle à une langue seconde/étrangère
3.2.4.2. Le transfert d’une langue maternelle à une langue seconde/étrangère dans l’appropriation de l’écrit
3.2.4.3. La synthèse des résultats obtenus lors des études menées sur le transfert d’une langue maternelle à une langue seconde/étrangère
3.2.4.4. Le transfert d’une langue non maternelle à une autre en général
3.2.4.5. Le transfert d’une langue non maternelle à une autre dans l’appropriation de l’écrit
3.2.4.6. La synthèse des résultats des études menées sur le transfert d’une langue non
maternelle à une autre
3.3. Les stratégies d’apprentissage en langue seconde/étrangère
3.3.1. La classification d’O’Malley et Chamot (1990)
3.3.2. La classification d’Oxford (1990)
3.4. L’influence de l’âge de l’apprenti sur l’apprentissage de la langue seconde/ étrangère
3.4.1. La définition de l’enfance et de l’adolescence
3.4.2. Les caractéristiques développementales des sujets participants à l’étude
3.4.2.1 L’aspect neurologique
3.4.2.1.1 L’élève du préscolaire
3.4.2.1.2. L’élève du secondaire
3.4.2.2. L’aspect cognitif
3.4.2.2.1. L’élève du préscolaire et la pensée intuitive
3.4.2.2.2. L’élève du secondaire et la pensée opératoire formelle
3.4.2.3. Les aspects langagiers et sociolinguistiques
3.4.2.3.1. L’élève du préscolaire
3.4.2.3.2. L’élève du secondaire
3.4.3. L’hypothèse de l’âge critique dans l’apprentissage de la langue seconde/ étrangère
3.4.3.1. L’explication de l’hypothèse de l’âge critique
3.4.3.2. L’hypothèse de l’âge critique entre l’accord et le refus
3.4.3.3. La Synthèse : l’influence de l’âge de l’apprenti sur l’apprentissage de la langue seconde/étrangère
3.4.3.3.1. En langue seconde/étrangère en général
3.4.3.3.2. Pour l’appropriation de l’écrit en particulier
3.5. La synthèse du cadre conceptuel
LE CHAPITRE 3 : LA MÉTHODOLOGIE
Introduction
1. La population étudiée
1.1. Les élèves arabophones du secondaire en Égypte
1.2. Les jeunes enfants arabophones du préscolaire au Québec
2. La méthode utilisée
3. Les instruments de mesure
3.1. L’étude de cas multiples exploratoire
3.2. L’entretien semi-structuré individuel
3.3. Les épreuves d’orthographes approchées
3.3.1. L’épreuve d’orthographes approchées en français au secondaire
3.3.1.1. L’écriture de mots
3.3.1.1.1. Les critères pris en considération dans le choix des mots
3.3.1.1.2. Les caractéristiques structurales et les aspects de la difficulté orthographique des mots choisis
3.3.1.2. L’écriture d’une phrase
3.3.2. L’épreuve d’orthographes approchées en français au préscolaire
3.3.3. L’épreuve d’orthographes approchées en arabe au préscolaire
3.3.3.1. L’écriture de mots
3.3.3.1.1. Les critères pris en considération dans le choix des mots
3.3.3.1.2. Les caractéristiques structurales et les aspects de la difficulté orthographique des mots choisis
3.3.3.2. L’écriture d’une phrase
4. L’analyse des données
4.1. Les grilles d’analyse pour la tâche d’écriture de mots
4.1.1. Les critères relatifs à la dimension phonogrammique
4.1.1.1. L’extraction phonologique
4.1.1.2. Le traitement phonologique
4.1.1.3. La combinatoire phonologique
4.1.1.4. L’exhaustivité phonogrammique
4.1.1.5. La séquentialité
4.1.1.6. L’exclusivité
4.1.1.7. La conventionnalité
4.1.2. Les critères relatifs à la dimension morphogrammique
4.1.2.1. L’exhaustivité des marques
4.1.2.2. La conventionnalité des marques
4.2. Les grilles d’analyse pour la tâche d’écriture de phrase
4.2.1. Le repérage d’unités lexicales
4.2.2. Les blancs lexicaux
4.2.3. La production du prénom du sujet et du prénom de l’ami
4.2.4. Les idéogrammes
4.2.5. L’extraction phonologique
4.3. Les grilles d’analyse des aspects visuographiques de l’écriture de mots
4.3.1. Les critères du schéma de mise en page
4.3.1.1. La conventionnalité du schéma de mise en page
4.3.1.2. L’orientation de l’écriture
4.3.1.3. La distinction entre des lettres ayant des formes similaires
4.3.1.4. La formation de lettres en fonction de la position dans le mot
4.3.2. Les critères des caractères
4.3.2.1. La conventionnalité des caractères
4.3.2.2. L’orientation des caractères
4.4. Les grilles d’analyse des commentaires métagraphiques
4.4.1. Les commentaires métalinguistiques
4.4.1.1. Les commentaires portant sur des signes phonogrammiques
4.4.1.2. Les commentaires portant sur des signes autres que phonogrammiques
4.4.1.3. Les commentaires portant sur l’identification
4.4.1.4. Les commentaires portant sur l’analogie
4.4.1.5. Autres
4.4.2. Les commentaires métacognitifs
4.4.2.1. La mémorisation
4.4.2.2. L’évaluation
4.4.2.3. La référence à un outil métacognitif
4.4.2.4. L’évitement
4.4.2.5. Autres
5. Les considérations éthiques
LE CHAPITRE 4 : LA PRÉSENTATION ET L’ANALYSE DES RÉSULTATS
Introduction
1. L’appropriation du français écrit chez les élèves arabophones du secondaire lors de l’épreuve d’orthographes approchées
1.1. La production des 24 mots isolés
1.1.1. La dimension phonogrammique dans la production des mots isolés
1.1.2. La dimension morphogrammique dans la production des mots isolés
1.2. L’écriture de la phrase
1.3. Les aspects visuographiques de l’écriture de mots
1.4. Les commentaires métagraphiques
1.5. Les aspects du transfert langagier
1.5.1. Le transfert langagier de l’arabe L1 vers le français LE
1.5.2. Le transfert langagier de l’anglais LE vers le français LE
2. Les relations entre les données des élèves du secondaire et celles de jeunes enfants arabophones du préscolaire
2.1. L’appropriation du français écrit chez les élèves arabophones du préscolaire lors de l’épreuve d’orthographes approchées
2.1.1. Le cas de Maamoun
2.1.2. Le cas de Leila
2.1.3. Le cas de Mustafa
2.1.4. Le cas d’Younes
2.2. La mise en relation entre l’appropriation du français écrit chez le groupe arabophone du secondaire et celle du groupe arabophone du préscolaire
2.2.1. La production des mots isolés
2.2.2. L’écriture de la phrase
2.2.3. Les aspects visuographiques de l’écriture de mots
2.2.4. Les commentaires métagraphiques
2.2.5. Les aspects du transfert langagier
2.3. L’appropriation de l’arabe écrit chez les élèves arabophones du préscolaire lors de l’épreuve d’orthographes approchées
2.3.1. Le cas de Maamoun
2.3.2. Le cas de Leila
2.3.3. Le cas de Mustafa
2.3.4. Le cas d’Younes
2.4. La mise en relation entre l’appropriation du français écrit chez le groupe arabophone du secondaire et celle de l’arabe écrit chez le groupe arabophone du préscolaire
2.4.1. La production des mots isolés
2.4.2. La production de la phrase
2.4.3. Les aspects visuographiques de l’écriture de mots
2.4.4. Les commentaires métagraphiques
2.4.5. Les aspects du transfert langagier
LE CHAPITRE 5 : LA DISCUSSION
1. La synthèse des résultats de recherche
1.1. La synthèse des résultats répondant au premier objectif
1.1.1. La production des mots isolés
1.1.2. L’écriture de la phrase
1.1.3. Les aspects visuographiques de l’écriture de mots
1.1.4. Les commentaires métagraphiques
1.1.5. Les aspects du transfert langagier
1.2. La synthèse des résultats répondant au deuxième objectif
1.2.1. La synthèse des résultats répondant à la première partie de deuxième objectif
1.2.2. La synthèse des résultats répondant à la deuxième partie de deuxième objectif
2. La discussion
2.1. Le développement orthographique des élèves du secondaire
2.1.1. Le développement orthographique des élèves du secondaire et les recherches portant sur le développement orthographique
2.1.2. Les stratégies adoptées à l’écrit en français
2.1.3. Les aspects du transfert langagier des élèves du secondaire et les études portant sur le transfert
2.2. Le développement orthographique des élèves du secondaire et sa mise en lien avec celui des élèves du préscolaire en français
2.2.1. L’influence de l’âge de l’apprenant sur l’appropriation de l’écrit
2.2.2. L’influence de l’âge de l’apprenant sur le transfert langagier
2.3. Les remarques sur les comportements des élèves lors de l’épreuve d’orthographes approchées
LA CONCLUSION
1. Les limites de la recherche
2. Les retombées dans le domaine de la recherche
3. Les retombées dans le domaine des pratiques professionnelles
4. Les pistes de recherche
LA BIBLIOGRAPHIE

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