Soutenance mémoire
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Les pratiques pédagogiques et les difficultés scolaires :
L’école d’autrefois est aussi inégalitaire que celle d’aujourd’hui. Autrefois, l’école rendait impossible pour les moins favorisées l’accès au lycée et aux études supérieures. Bonnéry qualifie les inégalités d’aujourd’hui comme plus illusoires, plus trompeuses, car les élèves sont considérés comme égaux, alors que tous ne peuvent répondre spontanément aux attentes de l’école26. Les pratiques d’apprentissage utilisées par les enseignants n’ont cessé d’évoluer. L’activité intellectuelle et les attitudes cognitives sollicitées par les élèves ont changé. Aujourd’hui, elles relèvent de la compréhension de l’élève bien plus qu’une action de mémorisation et de restitution. Stéphane Bonnéry explique qu’autrefois, l’élève devait répéter une leçon plusieurs fois pour la retenir, afin de faire partie des meilleurs élèves. L’enseignant attendait avant tout de l’élève une attitude de conformité. Aujourd’hui, les élèves sont les acteurs de leur apprentissage et doivent mobiliser une attitude d’appropriation des savoirs. Les dispositifs pédagogiques ne permettent pas d’expliciter le savoir.
Basil Bernstein (cité dans Bonnéry, 2007) appelle cela les pédagogies invisibles27, l’enseignant ne désigne aucun savoir comme étant des objets d’apprentissage, ni ne transmet aucune technique d’appropriation du savoir. L’appel aux prérequis des élèves fait que l’élève se retrouve avec sa propre expérience personnelle, sans que cette expérience soit transformée en connaissance car l’élève va chercher à mobiliser celles qu’il connait déjà. Selon Bonnéry : « on est passé depuis du savoir exposé de façon dogmatique au savoir peu identifiable »28.
Bonnéry rejoint l’idée de Bourdieu et Passeron selon laquelle l’école joue le jeu « d’une égalité des chances ». Il explique cela de la manière suivante : « On prend pour référence implicite les ressources intellectuelles des enfants des milieux cultivés, et on ne transmet pas les moyens d’apprendre »29. Les dispositifs pédagogiques sont aujourd’hui créés sous les évidences des classes dominantes. A ce sujet, Marie-Madelaine Compère (citée dans Bonnéry, 2007) a affirmé le danger de l’implicite dans une matière scolaire. Le modèle d’apprentissage informel est inspiré de l’enfant des familles cultivées qui s’approprie dans son environnement familial les évidences scolaires. Bonnéry n’est donc ni favorable à ce que les élèves « récitent sans comprendre » ni favorable à ce que les attendus scolaires soient implicités car cela provoque des malentendus sociocognitifs.
Les pratiques pédagogiques modernes provoquent une augmentation du niveau d’attentes à l’égard des élèves et le maintien des inégalités scolaires. De plus, la culpabilité de l’échec est renvoyée à l’élève ou à l’enseignant qui ne saurait « faire » de la bonne manière. Les organismes institutionnels ne sont jamais remis en cause. Pour l’institution, c’est à l’élève de se constituer et de s’approprier le savoir, l’enseignant a pour seul rôle de poser un cadre de travail dans lequel l’élève par son environnement familial est censé mobiliser sans difficulté les attitudes et aptitudes cognitives demandées. Les dispositifs d’enseignement mises en place favorisent les élèves qui sont préparés aux bonnes interprétations par leur environnement social, Bonnéry les nommera les « délits d’initiés »30, et laissent les autres dans une situation de diffusion, de flou intellectuel. Le cours dialogué est une méthode qui selon Bonnéry a de même ses limites, il s’agit « d’une pédagogie stratifiée »31 qui alterne une phase de dialogue professeur- élèves et une leçon magistrale qui à-terme provoque la confusion chez l’élève.
De plus, S.Bonnéry considère que le système institutionnel manque de réflexion et de cohérence dans ses réformes, ce qui contribue à rendre opaque les dispositifs pédagogiques pour les élèves des milieux populaires et donc à la production des inégalités scolaires.
Les acteurs de l’école se sentent impuissants à combler l’écart culturel des élèves des milieux populaires, pour qui le risque de devenir des élèves en échec est le plus élevé. C’est donc pour ces élèves que l’école a développé des pédagogies adaptées. On retrouve donc dans certains établissements aussi bien des pédagogies adaptées que des pédagogies pour tous. Bonnéry reprend Bourdieu en caractérisant les pédagogies pour tous « d’indifférents aux différences »32. Les deux pédagogies font partie d’une même idéologie sélective en mettant en avant d’un côté les élèves brillant adoptant les bonnes postures intellectuelles et de l’autre les élèves en difficulté. Les pratiques pédagogiques au sein des classes ordinaires sont donc un mélange de ces deux façons d’enseigner.
Stéphane Bonnéry définit les pédagogies pour tous et les pédagogies adaptées de la manière suivante : « D’un côté, les pratiques pour tous, indifférente aux différences, reposant sur le modèle de l’élève « normal brillant » issu de la minorité de familles cultivées conduisent à des dispositifs peu cadrés, à une mise en présence diffuse avec le savoir. De l’autre côté, des pratiques pensées comme « adaptées » parce qu’elles portent une attention particulariste aux différences, enferment les élèves concernés dans des attitudes de conformité, avec un cadrage très étroit de l’activité intellectuelle sur des tâches dissociées des savoirs. »33.
Les pratiques pédagogiques adoptées par l’enseignant ont pour but de répondre aux attentes et aux exigences de l’institution scolaire avec une volonté de s’adapter aux spécificités des élèves de la classe. Les élèves en difficulté ont besoin avant tout d’être motivé. L’adaptation passe donc par une démarche qui utilise le concret. A partir des observations menées au sein d’une classe de CM2, Bonnéry souligne que l’attention des élèves est davantage portée sur les manipulations que sur le savoir, mais les exercices sur le concret provoquent chez les élèves en difficulté une déconnexion avec les apprentissages et aboutit vers de fausses pistes intellectuelles. Les pédagogies adaptées cherchent avant tout à valoriser les élèves, à les préserver, ce qui explique l’absence des conflits. Cela, bien que les élèves ne saisissent pas les enjeux cognitifs des tâches. Bonnéry estime que dans ces cas, les enseignants donnent aux élèves concernés l’illusion que cela correspond au savoir visé. C’est ce qui va contribuer à la création de malentendus sociocognitifs. Dans un souci de mobilisation et de valorisation de l’élève en difficulté, les pratiques pédagogiques adaptées font passer au second plan la compréhension de l’activité cognitive. Bonnéry dénonce une « euphémisation des erreurs »34. La différenciation des contenus de savoirs est une des caractéristiques des dispositifs pédagogiques qui crée la conflictualité. Les dispositifs adaptés ont une approche compassionnelle qui en définitive traite de façon inégalitaire et donc différencie l’élève concerné. Les pédagogies conçues selon « le rythme de chacun » ne permettent pas aux professeurs de savoir les réelles difficultés pédagogiques. Les enseignants estiment que les difficultés des élèves sont uniquement dû à leur psychisme ou encore à l’éducation familiale alors que si l’école s’adaptait et prenait en compte les différences initiales des élèves cela permettrait de réduire les inégalités.
Cependant, à l’arrivée au collège lorsque ces pratiques d’adaptation et de valorisation disparaissent petit à petit les élèves se retrouvent selon Bonnéry dans l’incompréhension et se sentent ignorés par l’enseignant. C’est pourquoi, la transition entre l’école élémentaire et le début du second degré fait apparaître de nouvelles difficultés et l’apparition de conflits entre élèves et professeurs. Selon Bonnéry, les dispositifs d’enseignement utilisé à un degré donné ne préparent pas forcément aux attentes du degré supérieur. Jusqu’au CM2, l’enseignant attend des élèves une attitude de conformité. Au collège, on demande davantage aux élèves une attitude d’appropriation des connaissances, des raisonnements plus complexes moins basés sur la reproduction d’exemples déjà travaillés. Cela décourage les collégiens qui plus est obtiennent de mauvaises notes aux évaluations. Les évaluations demandent plus d’exigence et davantage la mobilisation de prérequis. L’arrivée des mauvaises notes est vécue pour les élèves comme une humiliation face aux autres élèves et les conseils de classe peuvent de même contribuer à cette humiliation à-travers les commentaires rapportés par les délégués.
Dans le secondaire, les consignes ne sont pas répétées et il y a moins de marque d’attention de la part du professeur. Cela mène à une incompréhension de l’élève. Les enjeux cognitifs des tâches prennent toute leur ampleur au collège. L’aide individualisée des écoles élémentaires devient moins fréquente au collège. Les interventions en classe sont moins valorisées qu’en école élémentaire, la compréhension cognitive est plus importante.
Le problème qui se pose est que les élèves lorsqu’ils arrivent en sixième, ne sont pas préparés aux exigences du collège.
Sylvain BROCCOLICHI fait apparaître le même constat à-travers l’étude des dossiers scolaires des élèves arrivant en 6ème. Cette étude montre que les difficultés s’accentuent au collège et se traduit par une démobilisation de l’élève. L’école élémentaire ne permet pas aux élèves d‘acquérir les connaissances nécessaires pour le collège. Au collège, les élèves ont davantage de mal à comprendre les consignes de l’enseignant. Face à un accompagnement moins individualisé et avec moins de gratification, les élèves en difficulté cessent de jouer au jeu de la conformité et prennent le chemin de l’indiscipline, L’élève démobilisé adopte un comportement indiscipliné dans le but de transformer une situation de défaite en une situation de revanche face au professeur. Par un comportement non conforme, l’élève cherche à s’amuser ainsi qu’à transformer sa présence en classe en un moment ludique. Cela a pour conséquence l’augmentation des conflits et aboutit à la dégradation de la relation professeur-élève. De plus, BROCCOLICHI fait apparaître avec l’étude des dossiers scolaires des élèves que l’absentéisme des élèves et leur indiscipline se manifeste après que les premières difficultés soient apparues, ces comportements aggravent par la suite leurs difficultés.
C’est pourquoi, Bonnéry rejoint Bourdieu et Passeron lorsqu’il considère que l’école exerce « une violence symbolique »35 et crée une hiérarchie sociale en son sein, ce qui entraîne l’élève à être en conflit avec lui-même, et cela entraine la résistance des élèves provoquée par un sentiment d’injustice et d’humiliation.
• Les pratiques enseignantes les plus efficaces :
Depuis les années quatre-vingt, de nombreux dispositifs ont été mis en place : l’éducation prioritaire, les dispositifs d’accompagnement, les aides extérieurs à la classe, la réduction de la taille des classes, etc. Céline Piquée précise que nombre de ces dispositifs ont eu des effets contre-productifs. Outre les dispositifs pédagogiques, « l’effet-maître » exerce un rôle considérable en matière de réduction des inégalités scolaires. Les études de Bressoux ont démontré que certaines pratiques enseignantes étaient favorables à la réussite scolaire des élèves36.
En effet, ses études démontrent que d’une manière générale ce sont les pratiques « générales ou globales » qui seraient à l’origine des effets positifs au sein d’une classe. Au contraire, les pratiques spécifiques mises en place pour les élèves en difficulté aboutissent à une inefficacité.
Selon Piquée et Suchaut, les pratiques d’individualisation sont synonymes d’une baisse des exigences enseignantes envers les élèves en difficulté ainsi qu’une baisse des occasions d’apprentissage. C’est ce que Grisay (cité dans Piquée et Suchaut, 2002) nommera « une dérive du curriculum », les pratiques différenciées provoquent l’amoindrissement de la qualité de l’environnement scolaire.
A-travers ses enquêtes sur des classes de CP, Céline Piquée démontre que les caractéristiques sociodémographiques et scolaires des élèves ont un impact sur leur performance de fin d’année. Le niveau scolaire est de même favorisé si l’élève est une fille et s’il est issu d’un milieu social favorisée. Concernant « l’effet-classe », qui porte sur les conséquences de la structure d’une classe : la progression des élèves en difficulté est favorisée par des classes moins nombreuses, ainsi que par des classes ayant un niveau moyen initial élevé. Broccolichi affirme l’impact positif des classes allégées pour les élèves en difficulté. Cependant Céline Piquée précise que l’effet classe exerce un impact faible sur la réussite des élèves, en revanche l’effet-maître explique une grande partie les différences de progression des élèves en difficulté selon les classes. Les interactions maîtres-élèves font parties intégrantes des pratiques enseignantes et ont des effets plus ou moins positifs selon les enseignants. Les enseignants qui s’adressent au « groupe classe » aboutissent à des effets positifs. En revanche, les enseignants qui s’adressent spécifiquement aux élèves en difficulté ont des résultats moins positifs. Piquée s’intéresse donc à la mesure du niveau de « collectif » et de « différenciation » de chaque classe.
Dans les classes de CP les plus efficaces, les contacts verbaux portent sur la tâche à réaliser par l’élève et l’intervention du professeur est à dominante explicative ayant pour but d’expliciter les réalisations des tâches. En revanche au sein des classes les moins efficaces, les contacts verbaux portent davantage sur la compréhension des procédures et la réflexivité.
Concernant l’organisation du travail des élèves en difficulté : au sein des classes les plus efficaces l’aide aux élèves en difficulté est fait de manière plus variée.
Tous les enseignants observés cherchent à aider les élèves en difficulté en étant davantage présent auprès d’eux ainsi qu’avec des supports méthodologiques. Cependant Piquée observent de nombreuses divergences selon les pratiques enseignantes.
Au sein des classes les moins efficaces, lors de l’énoncé des consignes de travail il n’y pas d’explications individuelles, seulement des explications collectives. Alors que dans les classes efficaces, l’enseignant donne les consignes collectivement puis si besoin l’enseignant répète et reformule les consignes individuellement aux élèves en difficulté. Toujours dans les classes les plus efficaces, les élèves en difficulté ont accès à plusieurs types d’aide en même temps (aide de l’enseignant combiné à une aide méthodologique, déplacement des élèves selon la tâche, exigence d’une implication totale de l’élève…), ce qui n’est pas le cas dans les classes les moins efficaces. Les classes dans lesquelles les élèves en difficulté connaissent une progression positive sont celles des professeurs qui mobilisent une multitude de stratégies centrées sur l’élève en difficulté. Autre point d’analyse donné par Céline Piquée, au sein des classes les moins efficaces, on observe une forme de « pédagogie de la réussite » qui a pour objectif de valoriser l’élève et de lui redonner confiance au détriment des objectifs d’apprentissage. Cette forme de pédagogie répond uniquement à des objectifs sociaux. Les élèves les plus faibles se voient confier des tâches portant sur le concret tandis que les meilleurs élèves ont des tâches qui portent sur « l’abstrait ». Cette différence de difficulté et d’objectifs fixés aux élèves en difficulté rendent difficile leur intégration au sein du « groupe classe ». Au sein des classes les plus efficaces, les enseignants insistent sur l’intégration des élèves en difficulté au sein du « groupe classe ». L’enseignant fait le point sur les difficultés relevées à l’issu de chaque journée pour réaliser dans les jours qui suivent une mise en point individuelle. En revanche, au sein des autres classes, les enseignants traitent la difficulté de l’élève au moment où elle se présente au détriment de l’avancement du groupe, ce qui stigmatise l’élève concernée par la difficulté. De plus, au sein des classes les moins efficaces, les enseignants font intervenir les meilleurs élèves afin qu’ils aident les élèves les plus faibles. Les termes de groupe de besoin ou de soutien sont clairement utilisés. Les observations de Piquée montrent, qu’au contraire, au sein des classes efficaces, ces termes ne sont en aucun cas utilisés, les enseignants utilisent la notion de « travail en petit groupe » ou travail en binôme.
La stratégie des enseignants des classes efficaces est aussi de réunir les élèves par petit groupe homogène, dans lesquelles l’enseignant apporte un soutien individuel. Les aides données aux élèves en difficulté sont donc variées et non stigmatisantes.
La seule différenciation réside dans la variation des moyens, du temps de présence de l’enseignant ou des formes de réalisation des tâches. Au contraire, les enseignants des classes les moins efficaces utilisent des manières de fonctionner plus différenciatrices et plus stigmatisantes, les objectifs d’apprentissages sont moins exigeants pour les élèves en difficulté. Les contenus sont appauvris et amoindris, la différenciation n’est pas au niveau des moyens mais aboutit à une étiquette de l’élève en difficulté, ce qui rend son intégration au sein de la classe difficile.
L’aide apporté aux élèves en difficulté fait partie inhérente du fonctionnement global de la classe. L’enseignant cherchent à allier objectifs d’apprentissage et de socialisation au sein de la structure scolaire. Les pratiques enseignantes doivent être basées sur des valeurs collectives ainsi que sur l’égalité de réussir. Les aides doivent être variées et les contenus non différenciés. La non progression des élèves en difficulté est donc expliqué par un processus de stigmatisation au sein de la classe, avec un processus d’apprentissage dissocié des logiques de socialisation. Il est donc essentiel de reconnaitre les effets négatifs des pratiques stigmatisantes sur les élèves en difficulté : contenus des apprentissages appauvris, stigmatisation de l’élève en difficulté, diminution des occasions d’apprendre, etc. Il est important d’intégrer les élèves en difficulté au sein de la classe, à l’aide de pratiques enseignantes qui lient socialisation et apprentissage de l’élève en difficulté.
Les enquêtes de BROCCOLICHI démontrent quant à elles, que des élèves en difficulté ayant le même profil social et scolaire que les « sortants de l’école »37, réussissent à certaines conditions à améliorer leurs résultats et à s’adapter au système scolaire. En effet, une aide de l’entourage familial et le recours à de bons professionnels permet de favoriser l’adaptation scolaire de l’élève en difficulté. La majorité des élèves « sortants », c’est-à-dire des élèves en difficulté ayant quitté l’environnement scolaire, n’ont pas connu de « régulation »38 c’est-à-dire un encadrement familial autour du travail scolaire ou d’accès à des structures d’accompagnement ou de soutien scolaire. Selon BROCCOLICHI le manque de régulation accroît le risque de « l’inadaptation scolaire»39. Pour les élèves qui ont rompu avec l’école, ils n’ont dans la plupart des cas pas eu la chance de se retrouver dans des classes allégées mais au contraire dans les classes perçues comme les « classes poubelles » où se retrouvent en grand nombre les élèves ayant des problèmes disciplinaires et étant en situation d’échec.
Au sein de ces « classes poubelles »40, les conditions d’apprentissage sont déplorables et les conflits considérables.
Dans ce contexte certains élèves qui ne supporte pas l’indiscipline ou les tensions, se sentent isolés et baissent les bras davantage vis-à-vis des apprentissages, ces élèves sont les victimes des pratiques pédagogiques qui les stigmatisent, mais aussi des choix qui leur sont imposés. Il est donc contre-productif de réunir à grande majorité au sein d’une classe tous les élèves étant en situation de difficulté voire d’échec scolaire.
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Table des matières
INTRODUCTION
1. LE CADRE D’ANALYSE
1.1 DÉFINITIONS
1.2. Des inégalités sociales aux inégalités scolaires
1.3. Les pratiques pédagogiques et les difficultés scolaires
PROBLEMATIQUE
2. HYPOTHESES
3. DISPOSITIF
3.1. La méthode choisie et le point de vue théorique qui fonde le choix de cette méthode
3.2. Les spécificités de mon objet et l’enquête par l’observation directe.
3.3. Le choix du terrain
3.4. Le mode d’observation et les précautions prises
3.5. Les indicateurs retenus.
3.6. L’échantillon étudié
4. RESULTATS
4.1. Tableau synthétique des résultats.
4.2. Présentation des séances observées.
4.3. Comparaison des résultats entre les deux séances observées.
5. DISCUSSION
5.1. Liens entre résultats et hypothèses.
5.2. Les avantages et les inconvénients de l’observation directe.
5.3. Les axes d’amélioration :
Conclusion
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
4ème de couverture
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