Les savoirs mobilisés par les enseignants-stagiaires

Les savoirs mobilisés par les enseignants-stagiaires

Introduction

  Ce mémoire professionnel s’inscrit dans le cadre de la formation à l’enseignement pour le secondaire II à la Haute école pédagogique du canton de Vaud. Il représente le travail de fin de formation de deux étudiants suivant les didactiques d’économie et de droit. L’objectif de la rédaction de ce mémoire est d’approfondir un thème en liant les apports théoriques reçus au cours de la formation avec la pratique professionnelle.Le thème du mémoire a premièrement été défini de manière générale en tant que « Types de savoirs mobilisés dans la pratique enseignante », et rejoint en grande partie le module MSENS31 « Concevoir, mettre en œuvre, évaluer et analyser des situations d’enseignementapprentissage » suivi par les deux étudiants. C’est pourquoi nous ferons régulièrement référence à des contenus théoriques issus du cours et du séminaire de ce module. Nous avons ensuite décidé de nous concentrer plus particulièrement sur les effets des interventions de l’enseignant sur l’apprentissage des élèves. Le choix de ce sujet est né suite à la réflexion autour des compétences professionnelles numéro 4 et 5 décrites dans le référentiel issu de la HEP1, document essentiellement utilisé par le praticien formateur pour nous évaluer durant notre stage. Il ressort des deux compétences citées que l’enseignant a pour mission de permettre un réel apprentissage de la part des élèves dans la discipline concernée.

  Pour cela, l’enseignant doit non seulement proposer des situations qui favorisent cet apprentissage, mais également être capable de « détecter, en situation d’apprentissage, les forces et les difficultés des élèves et d’ajuster son enseignement en fonction de ses observations » (HEP-Vaud, 2015,p.15). Le développement de ce comportement professionnel n’est pas chose évidente car il demande avant tout d’observer puis d’analyser correctement l’attitude des élèves et enfin d’adapter ses interventions à leurs besoins. Ces ajustements peuvent certes faire dévier la leçon du plan prévu, il est cependant nécessaire de procéder ainsi, afin que chaque élève puisse réellement apprendre. C’est cet enjeu crucial qui a principalement motivé le choix d’un tel sujet.Pratiquement, ce travail étudie les savoirs effectivement activés par les enseignants d’économie et de droit dans leur pratique quotidienne, en faisant la distinction entre les savoirs à enseigner et les savoirs pour enseigner (Hofstetter et Schneuwly, 2009 ; Vanhulle,2009), et relève également les différents types d’habiletés mises en oeuvre. Il met particulièrement l’accent sur les savoirs pour enseigner, notions issues notamment des sciences de l’éducation qui dotent l’enseignant d’outils lui permettant d’améliorer sa pratique professionnelle.

Théories de l’apprentissage

  Il existe différents modèles d’enseignement, avec leurs caractéristiques propres et leurs limites d’emploi. Nous choisissons ici de nous concentrer sur quatre de ces modèles, qui ensemble couvrent une grande diversité de pratiques : le modèle transmissif, le béhaviorisme, le socio-constructivisme, et l’approche historico-culturelle

Le modèle transmissif
La conception transmissive de l’enseignement repose sur le fait que l’enseignant est le détenteur du savoir et le transmet à ses élèves afin de remplir « leur tête vide de connaissances ». Astolfi (1992, p.124) prend l’image d’un contenu – la connaissance – qu’il suffit de transférer dans un contenant – la tête de l’élève, pour qu’elle y demeure. Ce modèle permet de communiquer un maximum d’informations en peu de temps et à plusieurs personnes simultanément. Contrairement à l’enseignant, l’élève n’est cependant que très peu actif et peut de ce fait facilement perdre le fil s’il n’est pas assez attentif ou motivé pour comprendre ce qui lui est communiqué. Les erreurs des élèves sont ici considérées comme des fautes à bannir afin de perdre le moins de temps possible (Mauris et Hunkeler, 2000). Sans rejeter totalement ce modèle, Astolfi (1992) énonce toutefois plusieurs conditions nécessaires à son efficacité. Ces conditions concernent essentiellement le public touché et exigent qu’il soit motivé, volontaire, et possède déjà certaines connaissances dans le domaine d’apprentissage considéré. Force est de constater que le milieu scolaire ne peut pas garantir laIvana Stanković, Hugo Delafontaine 9 Mémoire MAS Secondaire II réalisation de ces conditions, ce qui montre bien que ce modèle doit y être utilisé de manière limitée. Progressivement conscients que l’apprentissage n’est pas une conséquence automatique de la transmission d’un savoir, les enseignants se sont acheminés vers des modèles permettant d’observer des résultats tangibles de l’apprentissage des élèves. Le béhaviorisme constitue un premier exemple de ce constat.

Le béhaviorisme
Le béhaviorisme est inspiré du comportement observé chez certains animaux qui ont été mis en situation expérimentale pour résoudre une situation problématique. Ainsi, ils vont tester plusieurs actions, jusqu’à en trouver une qui entraîne une conséquence dite « heureuse » (actionner un levier pour sortir d’une cage, par exemple). Chapelle et Bourgeois (2006, p.24) expliquent que « dans cette perspective, l’apprentissage se résume à l’établissement d’une connexion entre un stimulus et une réponse comportementale » également nommé « conditionnement ».Dans le cadre scolaire, le stimulus prendra souvent la forme d’exercices. Le principe du béhaviorisme consiste à porter l’attention sur les comportements observables que l’élève va mettre en œuvre afin de résoudre ces exercices. Ce dernier est amené à effectuer une succession de tâches de niveau croissant de complexité jusqu’à ce qu’il acquière un automatisme d’exécution. Le découpage de l’apprentissage en étapes les plus élémentairespossible, ainsi qu’en objectifs, a pour but d’éviter la survenance d’erreurs. En effet, celles-ci ne sont pas les bienvenues, puisque dans le contexte béhavioriste, elles laissent des traces indélébiles dans la tête de l’élève (Mauris et Hunkeler, 2000). Dans cette conception,particulièrement appliquée en Amérique du Nord entre les années 1920 et 1970,l’apprentissage est considéré n’être déterminé que par l’environnement extérieur, et l’activité mentale de l’élève n’est pas prise en compte (Chapelle et Bourgeois, 2006).

Le socio-constructivisme
Le socio-constructivisme s’oppose au béhaviorisme en ce qu’il ne s’intéresse plus seulement au comportement observable, mais à l’activité cognitive des élèves. Il se base sur la théorie du constructivisme développée par Piaget, qui postule que l’élève, mis dans une situation encore inconnue, doit passer par un « conflit cognitif » afin d’ajuster ses connaissances initiales et ainsi d’aboutir à un stade d’apprentissage supérieur (Chapelle et Bourgeois, 2006, pp.30-31).Afin de faire naître ces conflits, l’enseignant a pour mission de proposer des « situationsIvana Stanković, Hugo Delafontaine 10 Mémoire MAS Secondaire II problèmes », dont il repère à l’avance les obstacles à la compréhension afin de pouvoir guider les élèves dans la résolution (Mauris et Hunkeler, 2000). Partant du constructivisme, ceux que l’on appelle les néo-piagétiens ont montré que l’apprentissage dans le cadre de situationsproblèmes se faisait plus vite chez les enfants lorsqu’ils interagissaient avec des pairs, découverte ayant donné lieu à ce que l’on nomme alors le socio-constructivisme (Chapelle et Bourgeois, 2006). Dans ce contexte, l’enseignant soumet le problème à des groupes d’élèves, et organise la mise en commun des résultats. Une caractéristique essentielle du socioconstructivisme, qui rompt complètement avec les deux précédents modèles évoqués, est que l’erreur y tient une place à part entière : discutée collectivement, « celle-ci n’est plus considérée comme une déficience de la part de l’élève, mais elle est reconnue comme devant être mise au cœur de l’apprentissage » (Astolfi, 1992, p.127). Tandis qu’elle était à tout prix évitée et sanctionnée auparavant, l’erreur devient alors une source d’information précieuse afin de déterminer le travail didactique à accomplir.

L’approche historico-culturelle
De manière similaire au socio-constructivisme, l’approche historico-culturelle développée par le psychologue et pédagogue russe Lev Vygotski postule que les interactions sociales ont un grand rôle à jouer dans le phénomène d’apprentissage. En particulier, elle conçoit l’école comme le lieu privilégié où les élèves peuvent avoir accès à la culture, et se l’approprier uniquement grâce à l’aide, ou médiation, d’un expert. Vygotski (1934/1985, p.355) affirme que « l’enfant apprend à l’école non pas ce qu’il sait faire tout seul, mais ce qu’il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en collaboration avec le maître et sous sa direction ». C’est dans cet espace d’apprentissage accompagné, que Vygotski appelle la zone proximale de développement, que l’enseignant a pour but d’amener l’élève. Ainsi celui-ci pourra, confronté ultérieurement à un problème similaire, « cette fois utiliser tout seul les résultats de son ancienne collaboration » (Vygotski, 1934/1985, p.365).Mais en quoi consiste cette collaboration entre l’enseignant et l’élève ? Pour Vygotski, le langage joue un rôle de premier plan en tant que médiation mobilisée par l’enseignant pour favoriser l’apprentissage. Celui-ci est incité à l’utiliser notamment à travers deux interventions : le pointage, qui consiste à faire ressortir les éléments essentiels sur lesquels l’élève doit porter son attention ; et le guidage, par lequel l’enseignant aiguille le raisonnement de l’élève dans la bonne direction. A terme, l’élève doit s’approprier les modes de pensée explicités, afin de développer des fonctions psychiques supérieures, « dont les traits distinctifs fondamentaux sont précisément l’intellectualisation et la maîtrise, c’est-à-dire laIvana Stanković, Hugo Delafontaine 11 Mémoire MAS Secondaire II prise de conscience de l’intervention de la volonté » (Vygotski, 1934/1985, p.309). L’approche historico-culturelle traite également de la formation des concepts dans la tête de l’élève, qu’elle considère, contrairement au modèle transmissif, pleine d’idées déjà construites, essentiellement à l’aide de son expérience quotidienne. Ces concepts dits « spontanés », émanant d’observations concrètes et spécifiques, doivent être pris en compte par l’enseignant, et ajustés grâce à la confrontation avec les concepts dits « scientifiques » appris à l’école, et comportant des propriétés abstraites et générales. Vygotski (1934/1985, p.372) précise cependant que ces deux types de concepts sont indissociables, étant « liés l’un à l’autre par des rapports internes très profonds. Le développement du concept quotidien doit atteindre un certain niveau pour que de manière générale l’enfant puisse assimiler un concept scientifique et en prendre conscience ».

Types de savoirs mobilisés

  Pour exercer le métier d’enseignant, plusieurs types de savoirs doivent être mobilisés simultanément. Comme déjà évoqué plus haut, selon l’approche vygotskienne, les savoirs ne sont pas innés mais acquis grâce aux différentes formations. Ceci dit, à chaque profession correspondent des connaissances spécifiques et approfondies et l’enseignement n’échappe pas à cette règle. Bien que la maîtrise des savoirs à enseigner dans une discipline soit un prérequis à l’admission pour une formation pédagogique, celle-ci n’est pas l’unique exigence demandée à un enseignant. En effet, Hofstetter et Schneuwly (2009, p.19) soulignent qu’ « enseigner implique de disposer de savoirs pour l’effectuer ». Hattie (2003) abonde dans ce sens en démontrant, à l’aide de résultats provenant de plusieurs milliers d’études, que l’apprentissage des élèves est essentiellement impacté par des actions de l’enseignant, elles-mêmes déterminées par les savoirs et habiletés développés par celui-ci. Selon les travaux de Hattie (2003), ce sont la qualité des feedbacks donnés aux élèves ainsi que les caractéristiques des consignes qui contribuent le plus à améliorer l’apprentissage, mesuré par les résultats des élèves. En résumé, la maîtrise de la discipline à enseigner ne va pas sans le développement de gestes professionnels destinés à provoquer chez les élèves des prises de conscience quant aux apprentissages en jeu. Ainsi, différents auteurs (Hofstetter et Schneuwly, 2009 ; Vanhulle, 2009) proposent deux catégories de types de savoirs, que nous présentons respectivement dans la suite comme les « savoirs à enseigner » et les « savoirs pour enseigner ». Ces deux catégories se complètent pour constituer ensemble l’essentiel du métier de l’enseignement. Ivana Stanković, Hugo Delafontaine 12 Mémoire MAS Secondaire II

Savoirs à enseigner
Pour les enseignants du secondaire, les savoirs disciplinaires, acquis durant leur formation universitaire, ne peuvent pas être enseignés tels quels : ils seraient trop indigestes pour leurs élèves (Astolfi, 2008). Afin d’aboutir aux savoirs à enseigner, qui sont propres à chaque discipline des diverses professions de l’enseignement, il est nécessaire d’opérer une « transposition didactique » (Chevallard, 1985, p.39). Celle-ci a pour rôle de transformer les savoirs complexes en les réorganisant et les restructurant en savoirs plus accessibles pour les élèves. Ainsi, Astolfi (2008, p.45) propose que l’enseignant « élémente » les savoirs, c’est-à- dire qu’il aille à l’essentiel de la discipline, sans toutefois éviter l’entrée dans la complexité des concepts en les simplifiant à outrance. En effet, une discipline est constituée de nombreux concepts – en général représentés par un terme spécifique regroupant des pensées abstraites – qui par leur organisation en un réseau, dit conceptuel, produisent le cadrage théorique et définissent l’essence même de la discipline (Develay, 1993 ; Astolfi, 2008). En classe, l’enseignant va privilégier certains concepts sur lesquels travailler plutôt que d’autres en fonction notamment des plans d’études, des décisions de file ou encore de ses propres valeurs (Hofstetter et Schneuwly, 2009 ; HEP Vaud séminaire MSENS31, 2015). Une fois les concepts sélectionnés, l’enseignant les transpose didactiquement jusqu’à obtenir des objets d’apprentissage qui constituent alors les objets à enseigner (Hofstetter et Schneuwly, 2009). Afin que les élèves puissent comprendre les objets d’apprentissage d’une discipline, il est indispensable qu’ils mobilisent différentes habiletés au cours d’une tâche d’apprentissage (Anderson et Krathwohl, 2001). En mobilisant ainsi une ou plusieurs habileté(s) cognitive(s) portant sur un objet d’apprentissage, l’enseignant sélectionne des objectifs d’apprentissage à atteindre par les élèves. Ainsi, ces objectifs sont définis préalablement par l’enseignant en fonction notamment des plans d’études. Afin que l’enseignement soit efficace, il est primordial qu’il respecte un alignement curriculaire (Bissonnette et al., 2006), c’est-à-dire qu’il articule dans ses séquences les objectifs, les tâches d’apprentissage ainsi que l’évaluation de manière cohérente.

Savoirs pour enseigner
Comme nous l’avons déjà relevé, il ne suffit pas à un enseignant de maîtriser les savoirs à enseigner. Pour générer l’apprentissage de ces savoirs par les élèves, il doit en effet disposer de nombreux autres types de savoirs, englobés dans le terme de « savoirs pour enseigner », sur lesquels notre travail se concentre tout spécialement. Ces savoirs du « comment enseigner la matière », issus des sciences de l’éducation et acquis durant la formation pédagogique puis développés ultérieurement à travers l’expérience pratique, constituent les outils de travail de l’enseignant dans le sens où ils doivent lui permettre de favoriser l’apprentissage des élèves (Hofstetter et Schneuwly, 2009, p.19).Autrement dit, il ne suffit pas d’être expert dans sa discipline, il faut également être capable de l’enseigner de manière adéquate. Plusieurs chercheurs en sciences de l’éducation ont proposé une typologie des savoirs pour enseigner. Ils montrent la diversité de ces types de savoirs à mobiliser et à développer afin d’optimiser sa pratique enseignante. Cette pluralité nous a amenés à choisir un nombre limité de savoirs sur lesquels nous voulons nous concentrer. Pour ce faire, nous nous sommes inspirés de deux travaux : d’une part celui de Clerc-Georgy (2013), basé sur l’étude de Vanhulle (2009), et d’autre part celui de Shulman (1987). Les travaux des deux auteures ont retenu notre attention, car ils s’intéressent au rôle des savoirs chez les enseignants en formation, contexte qui rejoint celui du présent travail. Ainsi, elles catégorisent les savoirs en quatre groupes : savoirs de référence académiques, savoirs de référence institutionnels,savoirs de référence pratiques, savoirs de référence issus de l’expérience (Clerc-Georgy, 2013). Shulman (1987), quant à lui, propose une typologie – considérée comme la plus influente dans le monde anglophone (Hofstetter et Schneuwly, 2009) – qui recense sept catégories de savoirs : la connaissance des contenus disciplinaires, le savoir pédagogique, le savoir sur le curriculum, le savoir concernant les apprenants, le savoir ayant trait aux contextes éducatifs, le savoir portant sur les finalités éducatives et le savoir qui est le propre de la profession (Shulman, 1987).Nous avons constaté que les typologies considérées par ces différents auteurs se recoupent à plusieurs égards. C’est pourquoi, nous allons les comparer pour en extraire les savoirs qui entrent dans le champ de notre étude. Tout d’abord, les savoirs à enseigner proposés notamment par Clerc-Georgy et Vanhulle sont nommés « savoirs de référence académiques » ou « connaissance des contenus disciplinaires » chez Shulman. Ces savoirs ont été présentés plus haut, et jouent un rôle crucial dans notre étude, du fait que l’apprentissage des élèves est relatif aux savoirs disciplinaires enseignés en classe. La maîtrise des disciplines enseignées par les étudiants-stagiaires est notamment développée au travers de l’analyse des objets et des tâches proposés au cours des périodes analysées (annexes 2 et 3).

  Les différents éléments présentés nous ont amenés à effectuer des choix. Ainsi, nous retenons trois catégories principales de « savoirs pour enseigner » : les savoirs issus du prescrit, les savoirs issus de l’expérience et/ou de la pratique, ainsi que les savoirs académiques.
• Savoirs issus du prescrit  Ces savoirs sont définis dans les plans d’études, les directives, les lois (Clerc-Georgy, 2013 ; Shulman, 1987 ; Vanhulle, 2009). Avant d’enseigner en classe, l’enseignant doit prendre connaissance des programmes d’enseignement, à savoir leurs contenus et objectifs avec leur répartition dans le temps et les supports (manuels, livres, etc.) à utiliser.
• Savoirs issus de l’expérience et/ou de la pratique  Les savoirs issus de l’expérience sont ceux acquis durant les stages de l’étudiant. Les savoirs issus de la pratique sont quant à eux instruits par les professionnels de la pratique enseignante comme les formateurs pédagogiques, les praticiens formateurs et les collègues enseignants (Vanhulle, 2009, citée par Clerc-Georgy, 2013). Comme tous deux font référence à l’action sur le terrain scolaire, nous les avons regroupés  dans cette catégorie. Cependant, nous les distinguerons dans l’analyse grâce aux indications données par l’enseignante-stagiaire.
• Savoirs académiques Les savoirs académiques sont issus de l’institution de formation pédagogique. Ils entrent en cohérence avec l’approche vygotskienne déjà évoquée et regroupent principalement les concepts théoriques permettant de gérer les médiations entre l’enseignant et les élèves, notamment par le traitement de l’erreur, le feedback, la prise d’information auprès des élèves ainsi que le pointage et le guidage. Ces deux dernières médiations ont été expliquées plus haut. L’erreur, quant à elle, peut être définie comme une « réponse, performance, comportement qui ne correspond pas à la réponse, à la performance ou au comportement attendus » (Clerc-Georgy et Martin, automne 2015, cours 9, page 5). Le feedback consiste, de la part de l’enseignant, à donner à l’élève une information évaluant sa réponse à une question. Enfin, la prise d’information recouvre les questions et actions de l’enseignant destinées à obtenir un indice le plus juste possible des représentations des élèves et de leur stade d’apprentissage. Il existe d’autres savoirs issus du monde académique, mais nous ne retenons que ceux qui nous permettent d’analyser les interactions entre les acteurs du point de vue des apprentissages des élèves.

Habiletés métacognitives

  Les habiletés métacognitives, quant à elles, se réfèrent aux activités mentales mobilisées afin d’exercer un contrôle sur son propre apprentissage en le régulant et l’ajustant (Vermunt et Verloop, 1999). Pour classer les stratégies métacognitives visées par les tâches, nous nous sommes basés sur la taxonomie d’Efklides (2008), qui en distingue trois types. En premier lieu, le fait de « planifier » intervient en amont de la tâche et consiste à organiser ses démarches de manière stratégique. Durant cette phase, l’élève anticipe les processus cognitifs à mettre en œuvre pour accomplir l’activité proposée. L’établissement d’un plan d’action est une méthode pour prévoir les étapes et réfléchir aux choix des stratégies à mettre en place. Puis, au cours de la tâche, il est nécessaire de « contrôler », c’est-à-dire d’identifier et gérer les états mentaux mis en place. Enfin, l’habileté « réguler » fait référence à la nécessité de s’adapter en fonction des difficultés rencontrées pendant ou suite à l’accomplissement de la tâche. En d’autres termes, l’élève évalue la pertinence des processus cognitifs déployés durant les différentes étapes de la tâche, puis les ajuste selon cette évaluation.La prise de conscience de l’élève de ses états mentaux mobilisés est une des caractéristiques de la métacognition. Selon Doly (2006, p.86), citant Flavell, « la métacognition se réfère aux connaissances du sujet sur ses propres processus et produits cognitifs ». En effet, pour pouvoir planifier les processus mentaux à mettre en œuvre, puis les contrôler et enfin les réguler, l’élève doit avoir conscience de son fonctionnement cognitif.

Table des matières

1. Introduction
2. Question de recherche
3. Cadrage théorique
3.1 Matrice disciplinaire
3.2 Théories de l’apprentissage
3.2.1 Le modèle transmissif
3.2.2 Le béhaviorisme
3.2.3 Le socio-constructivisme
3.2.4 L’approche historico-culturelle
3.3 Types de savoirs mobilisés
3.3.1 Savoirs à enseigner
3.3.2 Savoirs pour enseigner
3.4 Habiletés cognitives et métacognitives
3.4.1 Habiletés cognitives
3.4.2 Habiletés métacognitives
4. Considérations méthodologiques
4.1 Caractéristiques de la recherche
4.2 Présentation de la récolte de données
4.3 Catégories d’analyse et codage des données récoltées
4.4 Stabilisation de la grille d’analyse
5. Analyse et interprétation des données
5.1 Analyse de la transcription 1
5.1.1 Analyse des types de savoirs
5.1.2 Analyse des types d’habiletés
5.2 Analyse de la transcription 2 en comparaison avec la transcription 1
5.2.1 Analyse des types de savoirs
5.2.2 Analyse des types d’habiletés
5.3 Synthèse de l’analyse des données
6. Synthèse de la recherche – éléments de discussion
6.1 Pistes de réponse à la question de recherche
6.1.1 Les savoirs mobilisés par les enseignants-stagiaires
6.1.2 Conditions favorisant l’apprentissage des élèves
6.2 Limites et ouvertures de notre recherche
6.2.1 Limites de la recherche
6.2.2 Ouvertures pour la suite
7. Conclusion
8. Bibliographie
9. Annexes
Annexe 1 : Carte conceptuelle de la comptabilité
Annexe 2 : Transcription 1 – analyse d’objet et de tâche du compte de résultat
Annexe 3 : Transcription 2 – analyse d’objet et de tâche de l’échelle des prix
Annexe 4 : Transcription 1 – extrait du protocole de la période 1
Annexe 5 : Transcription 2 – extrait du protocole de la période 2
Annexe 6 : Codage

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