Les rupture cognitive et sociale
Entrer au secondaire II, cโest entrer dans un monde dโadulte. Un รฉcolier en fin de 11e se retrouve dans les plus รขgรฉs de sa classe, il connaรฎt donc les codes, les comportements ร avoir et ceux ร รฉviter. Il en sait plus que la majoritรฉ des รฉlรจves de son รฉcole grรขce ร son expรฉrience. Lors de lโarrivรฉe au Gymnase, il ne sait plus rien. Il fait ร nouveau partie des โpetitsโ. De nouveaux codes, comportements et dynamiques sont ร apprendre des โgrandsโ. De plus, plus rien nโest contrรดlรฉ dans la cour. Il est livrรฉ ร lui-mรชme.
Les gens quโil connaรฎt dรฉsormais le mieux sont ses anciens camarades (sโil y en a) et sa nouvelle classe quโil ne cรดtoie que depuis quelques heures. Lโรฉlรจve se retrouve donc avec peu de ressources. Il y a donc un ยซ processus de remaniement identitaire, dโapprentissages de nouveaux savoir-faire et de construction de sens ยป (Curchod et al. 2006:269). De plus, les enseignants le vouvoient, ce qui marque une distance supplรฉmentaire avec lโhumain qui se tient en face de lui. Les enseignants doivent โimposerโ au gymnasien un statut dโadulte. Or, beaucoup ne sont pas encore conscients de la portรฉe du statut quโon leur attribue. Il y a parfois des propos saugrenus comme des injonctions de ce genre : ยซ arrรชtez de dessiner sur votre voisin ยป. Lโenseignant doit sโadresser ร une personne adulte dont elle marque le statut par le vouvoiement mais qui se comporte dโune faรงon puรฉrile qui dรฉvie du comportement attendu.
Le public ne devient donc pas adulte en un jour, mais lโenseignant doit faire โcomme siโ pour favoriser cette transition qui durera, pour certains, des annรฉes. Dans cette rupture cognitive et sociale, lโรฉtudiant doit retrouver une identitรฉ, un sens pour parvenir ร ce nouvel apprentissage de statut dans une bonne dynamique de transition.
La rupture lรฉgale
Lโรฉtudiant qui quitte lโรฉcole obligatoire pour se rendre au post-obligatoire voit son univers et son statut รฉvoluer. Alors que lโรฉlรจve se trouvait sous lโentiรจre responsabilitรฉ des adultes lโentourant, lโรฉlรจve de secondaire II voit ses libertรฉs augmenter. Il peut, par exemple, fumer dans lโenceinte du bรขtiment sans se faire rรฉprimander par les enseignants et cela mรชme sโil nโa pas 16 ans. Trรจs peu dโenseignants effectuent des โcontrรดlesโ de cet ordre-lร . A 18 ans, il peut signer ses excuses et donc dรฉcider de son emploi du temps. La limite entre responsabilitรฉ ou non de lโenseignant au secondaire II reste tout de mรชme vague. Un รฉlรจve exclu dโun cours estil totalement rendu responsable de lui-mรชme en cas de problรจme ? A quel point va-t-on chercher une responsabilitรฉ partielle de lโenseignant ? La limite entre devoir de surveillance de lโenseignant et responsabilitรฉ individuelle de lโรฉlรจve est parfois floue au secondaire II.
Une chose est sรปre, lโรฉlรจve a choisi de dรฉbuter une formation dans un รฉtablissement post โ obligatoire et donc dโune maniรจre volontaire. Il a donc รฉgalement le choix de ne plus sโy rendre, et cela, sans consรฉquences majeures, mise ร part lโรฉchec de son annรฉe scolaire. Les deux lois en vigueur dans lโenseignement post-obligatoire sont le Rรจglement des Gymnases (2008) et la LESS (1985), outre le Rรจglement interne ร chaque Gymnase. Lโรฉlรจve voit donc son statut social รฉvoluer et son statut lรฉgal รฉgalement. Il faudra trouver un sens ร ces nouveaux droits et รฉgalement comprendre oรน se trouvent les nouvelles limites pour mener ร bien ce parcours gymnasial.
Les ruptures spatiale et temporelle
Toujours dans le cadre des ruptures, une autre transformation peut-รชtre sous-estimรฉe qui est celle de la rupture spatiale. A un niveau macro, le futur รฉtablissement de lโรฉtudiant se trouvera npeut-รชtre plus รฉloignรฉ de son domicile que ne lโรฉtait son รฉcole. Un plus long parcours sera souvent nรฉcessaire pour rejoindre une ville disposant de lโรฉtablissement voulu. A cela sโajoute souvent lโimpossibilitรฉ de prendre son repas de midi ร la maison. Lโรฉtudiant prend donc dรจs son entrรฉe au Gymnase le rythme dโun adulte. Il est รฉloignรฉ de son domicile entre 8 et 10 heures par jour et doit souvent manger ร lโextรฉrieur. Dโautre part, lโรฉlรจve ne dispose plus, comme cโรฉtait le cas auparavant, de โsa classeโ ; seul un casier lui est dรฉsormais attribuรฉ. Il navigue de classe en classe selon les matiรจres et doit donc, en consรฉquence, amener les affaires dont il aura besoin en passant par son casier. Le casier devient le seul espace personnel dont dispose lโรฉlรจve.
Au niveau micro, ร lโintรฉrieur de la classe, lโรฉlรจve sera autorisรฉ ร se dรฉplacer selon les rรจgles du professeur, un professeur qui change en moyenne toutes les 45 minutes, et il aura le loisir de choisir son voisin de table dโheure en heure, ce qui ne se fait en principe pas au secondaire I. La structuration de lโespace est donc souvent moins stricte quโelle ne lโรฉtait, ce qui offre ร lโรฉlรจve plus de libertรฉs, mais lui demande รฉgalement plus de capacitรฉs ร sโorganiser. Cette dรฉstructuration spatiale et temporelle du quotidien est source de bien des problรจmes dans les classes de premiรจre annรฉe.
Ce nโest que petit ร petit que les lieux scolaires prendront de nouveaux sens symboliques ; ils seront reliรฉs โร la contrainte, ร la convivialitรฉ et ร lโaffectivitรฉโ (Sgard et Hoyaux 2006:15). Le gymnasien sโappropriera donc ces lieux et en comprendra les sens et les codes. Ainsi, le Gymnase ยซ peut donner prise ร la construction dโun sentiment dโappartenance ร un groupe et ร un territoire, pour la premiรจre fois extรฉrieur ร la famille ยป (Sgard et Hoyaux 2006:21). Les changements dโespace et de temps liรฉs aux lieux dโรฉtudes possรจdent donc leur importance dans la construction identitaire du jeune gymnasien qui a besoin de temps pour sโy retrouver, pour parvenir ร adopter cette nouvelle identitรฉ et tous les changements quโelle induit, comme Curchod et al. le soulignent dans leur schรฉma dynamique de sens, identitรฉ et apprentissage.
Les ruptures pรฉdagogique et didactique
Dโune maniรจre gรฉnรฉrale, lโencadrement des รฉtudiants est moins prรฉsent quโร lโรฉcole. Si les absences sont contrรดlรฉes, peu dโenseignants prennent garde aux devoirs faits ou au matรฉriel effectivement pris en classe. Ils ne contrรดlent plus les agendas, et ne rรฉservent pas un moment particulier pour noter les devoirs. Une plus grande responsabilitรฉ des รฉlรจves est donc demandรฉe. Ils doivent รฉgalement rattraper le travail en cas dโabsence, faire des photocopies si nรฉcessaire. Le matรฉriel nโest pas fourni en dรฉbut dโannรฉe, ils doivent donc sโorganiser pour lโacheter. Les apprentis en herbe changent รฉgalement souvent de classe, doivent passer par leur casier pour prendre les bons livres, ne pas oublier leur clรฉ de casier ร la maison. Outre lโaspect purement logistique, les รฉtudiants doivent รฉgalement prendre des notes en cours, organiser eux-mรชmes le rangement de leurs affaires. Alors que le maรฎtre de classe leur laissait parfois du temps en classe pour ranger les feuilles, aucun rappel nโest fait ร ce sujet au Gymnase. De plus, il y a souvent beaucoup plus de feuilles volantes quโauparavant, ce qui complique le quotidien des รฉlรจves.
Toutes ces nouveautรฉs sont pourtant de lโordre de lโimplicite. La relation quโils entretenaient auparavant avec leur ancien enseignant, caractรฉrisรฉe par un accompagnement et un soutien intense est rรฉvolue. En 11e annรฉe, certains anciens enseignants ont peut-รชtre esquissรฉ certains tournants du secondaire II, mais ils ne les ont certainement jamais tous explicitรฉs. Une รฉnorme adaptation est donc attendue des รฉlรจves pour parvenir ร lโautonomie requise par les enseignants du secondaire II.
Du point de vue didactique, le savoir รฉvolue, une plus grande rรฉflexion est demandรฉe aux รฉlรจves. Il ne sโagit plus seulement dโapprentissage par coeur, mais de sens critique ร adopter.
Ce passage nโest pas toujours รฉvident pour un รฉlรจve qui sโen est toujours bien sorti en โapprenant par coeurโ et qui se contentait dโobรฉir aux consignes de lโenseignant. Lโenseignant ne sera plus seulement celui qui transmet un savoir, mais il sera ยซ un pourvoyeur de conflits cognitifs ยป, lโรฉlรจve devra donc faire preuve dโune ยซ abstraction rรฉflรฉchie, cโest-ร -dire quโil sera capable dโextraire des informations de ses actions sur lโobjet et que ses actions et ses pensรฉes deviendront un objet de rรฉflexion ยป (Doudin 2015). A nouveau, une importante autonomisation et responsabilitรฉ sont demandรฉes aux รฉlรจves, et cela souvent implicitement. Il faudra du temps pour adopter et comprendre ces processus afin dโy trouver un sens. Les ruptures sont parfois brutales et peuvent รชtre sources dโรฉchec en 1e annรฉe gymnasiale.
Les rituels de rentrรฉe scolaire
Aprรจs avoir posรฉ quelques jalons thรฉoriques, nous mรจnerons dans le prochain chapitre une rรฉflexion personnelle autour du rituel de rentrรฉe que nous sรฉparerons du rituel quotidien. Les rituels de rentrรฉe et ceux qui se dรฉroulent tous les jours ont tout deux une charge symbolique forte. Il s’agit, comme nous l’avons vu dans le chapitre prรฉcรฉdent, de transformer l’รฉlรจve en le faisant passer d’un รฉtat ร un autre. Nรฉanmoins, ces deux types de rituels se distinguent fortement l’un de l’autre de deux maniรจres. Tout d’abord, ร la diffรฉrence du rituel quotidien, le rituel de rentrรฉe n’a lieu qu’une seule fois. Mais surtout, et il s’agit lร d’une hypothรจse de ce travail, le rituel quotidien n’est en rรฉalitรฉ que le prolongement du rituel de rentrรฉe. Si tous deux entraรฎnent ร la fois une rupture et une institution, le rituel quotidien ne fait que de rappeler un รฉtat de fait symboliquement initiรฉ en dรฉbut d’annรฉe. Jeffrey in Le Breton (2008:98) dรฉclare que ยซ la ritualisation dโun passage vise ร prรฉvenir les risques de dรฉsordre รฉmotifs et sociaux.
A cet รฉgard, les rites de passage sont destinรฉs ร รฉcarter les dangers que feraient courir aux intรฉressรฉs les รฉnergies de transformation qui y sont engagรฉes. ยป Lโimportance des rituels nโest donc plus ร dรฉmontrer. Voyons ร prรฉsent quels sont les rituels utiles ร mettre en place pour favoriser une bonne transition. Les deux types comportent des modalitรฉs et sens diffรฉrents quโil convient de diffรฉrencier et de dรฉvelopper.
Les rituels de la rentrรฉe scolaire
Aprรจs avoir vรฉcu le rituel de sรฉparation, selon Van Gennep (1909), dโavec son ancienne classe et collรจge ร la fin de lโannรฉe scolaire prรฉcรฉdente, lโรฉtudiant se retrouve dans une pรฉriode de โlatenceโ durant les vacances scolaires. Il nโest plus รฉcolier, mais pas encore officiellement gymnasien. La rentrรฉe scolaire gymnasiale marque donc le temps de la โrรฉintรฉgrationโ. Lors de la rentrรฉe scolaire, lโรฉlรจve vivra plusieurs rituels dโinstitution. Ces rituels permettront au gymnasien de se transformer. Il obtient en effet par lร , son nouveau statut de gymnasien, et cela dโune maniรจre officielle et publique.
De maniรจre pratique, les รฉlรจves reรงoivent en gรฉnรฉral une convocation avant la rentrรฉe scolaire avec une liste de classe. Le jour J, ils sont accueillis par un petit discours de bienvenue du directeur, voient pour la premiรจre fois les doyens, puis ils se retrouvent avec leur maรฎtre de classe qui, par la suite, effectue un repรฉrage des lieux des bรขtiments avec eux. Ensuite, ils se retrouvent en classe pour des informations plus spรฉcifiques et administratives. Lors de ces premiรจres heures, le gymnasien fait connaissance avec ses nouveaux camarades. Il se prรฉsentera de nombreuses fois ร chaque nouvel enseignant quโil rencontrera. Les enseignants, eux, rรฉpรฉteront les rรจgles en vigueur dans lโรฉtablissement et ajouteront certaines rรจgles ร respecter dans leur cours.
|
Table des matiรจres
1. INTRODUCTIONย
1.1 JUSTIFICATIONS PERSONNELLES
1.2 QUESTION DE RECHERCHE
1.3 PISTES DโACTIONS
2. REVUE DE LITTERATURE SUR LES CONCEPTS CLESย
2.1 LES RITUELS EN MILIEU SCOLAIRE
2.1.1 Le rituel de sรฉparation
2.1.2 Le rituel d’institution
2.1.3 Vers une dรฉfinition du rituel
3. LES TRANSITIONSย
3.1 LES RUPTURE COGNITIVE ET SOCIALE
3.2 LA RUPTURE LEGALE
3.3 LES RUPTURES SPATIALE ET TEMPORELLE
3.4 LES RUPTURES PEDAGOGIQUE ET DIDACTIQUE
4. LES RITUELS DE RENTREE SCOLAIREย
4.1 LES RITUELS DE LA RENTREE SCOLAIRE
4.2 NOTRE EXPERIENCE PERSONNELLE DE RENTREE SCOLAIRE ET LES PISTES DโACTIONS
5. LES RITUELS AU QUOTIDIENย
5.1 NOTRE EXPERIENCE DES RITUELS QUOTIDIENS
5.2 RELATION ENTRE RITUEL DE RENTREE ET RITUELS QUOTIDIENS
5.3 RITUELS ET HABITUDES
5.4 LES FONCTIONS DU RITUEL QUOTIDIEN
5.5 PISTES D’ACTION
6. CONCLUSIONย
7. BIBLIOGRAPHIE
Tรฉlรฉcharger le rapport complet