Les risques de l’institutionnalisation

Les risques de l’institutionnalisation

Le placement : généralités

Le dictionnaire Larousse (2016) définit le placement comme : « La décision d’un juge confiant un mineur en danger à une famille d’accueil ou à un organisme spécialisé ». Selon Huwiler4, le placement est nécessaire : « Lorsqu’une famille ne peut assumer sa fonction de socialisation à l’égard d’un enfant, il revient à l’Etat de prendre, dans l’intérêt de l’enfant, les mesures appropriées. L’une des plus radicales consiste à extraire un enfant de sa famille pour le placer dans une famille d’accueil ou dans un foyer, que ce placement réponde ou non au souhait des personnes concernées. Le placement extrafamilial constitue en règle générale la dernière mesure de toute une série de tentatives de soutien, d’encouragement et de traitement entreprises pour le bien de l’enfant, de ses parents et de son entourage.

En l’absence d’instruments fiables, inspirant la confiance, et de dispositifs établis, les travailleurs sociaux sont le plus souvent confrontés à des situations très complexes, caractérisées par une grande urgence et impliquant de leur part une grande responsabilité » (HUWILER, 2006). Le placement en institution comprend les notions de processus, de mouvement et de situation. Par processus, nous entendons le fait qu’un placement en institution est la conséquence de différentes étapes entraînant le retrait d’un mineur à sa famille suite à un signalement ou à la demande des protagonistes. La notion de mouvement implique la définition des lieux de vie ainsi que la durée du placement. La situation sous-entend la vie des jeunes en foyer ou en famille d’accueil à un moment donné de leur placement (LURIN et al. 2008). Le placement implique donc le fait qu’un enfant ne vive plus avec sa famille et qu’il est dès lors éduqué et encadré par d’autres personnes que ses parents, et ce pour une durée indéterminée (ZATTI, 2005).

Au début du 20ème siècle, la législation pour la protection de l’enfant a progressé. Avant cette période, les enfants présentant des difficultés étaient tous placés dans les mêmes établissements, sans tenir compte de leurs problématiques personnelles. Depuis, les institutions sociales ont évolué afin de pouvoir différencier les problèmes et assurer un meilleur encadrement des jeunes. Nous retrouvons « l’enfant retardé, objet de la pédagogie scolaire, l’enfant malade et handicapé qui relève d’un traitement, l’enfant délinquant qui se heurte à l’ordre public, l’enfant assisté qui requiert charité et esprit social, l’enfant anormal et aliéné qui n’a d’autre horizon que l’asile psychiatrique » (JOSEFSBERG, 1997). En Valais, le placement des mineurs, dépend de la loi en faveur de la jeunesse (LJe, ordonnance et règlement, 2000)5. En ce qui concerne la loi valaisanne en vigueur, elle définit le placement institutionnel (art. 43ss LJe) comme nécessaire lorsque le développement d’un enfant est entravé ou que ce dernier est en danger et qu’il n’est plus possible de le protéger.

Il peut être placé dans des institutions spécialisées. Certains objectifs sont donc posés, comme l’observation, la prise en charge socio-éducative et la formation professionnelle (ARTIAS, 2016). Lepage-Chabriais (1996), sociologue et chercheuse en action sociale, parle de deux types de placement : les placements « sanctions » et ceux demandés par l’enfant. Les placements « sanctions » comportent : Le retrait de l’enfant aux parents : la sanction, dans ce cas-là, concerne les parents qui sont jugés incapables, voire dangereux pour l’enfant. Cependant, l’enfant subit la sanction en étant placé. Les sanctions prises à l’encontre des enfants eux-mêmes : l’enfant est sanctionné par un juge suite à des délits (vols, fugues, bagarres, etc.). Le placement rejet : cette situation concerne des parents qui n’arrivent plus à s’occuper de leur enfant, qui souvent n’est pas accepté comme tel. Les conséquences d’un échec scolaire : l’enfant est placé suite à un échec scolaire. Le placement est adapté et permet au jeune d’avoir un enseignement adéquat afin de l’aider à réussir (LEPAGE-CHABRIAIS, 1996).

Les placements demandés par l’enfant sont caractérisés par le fait que certains jeunes, qui ont besoin d’aide et qui veulent s’en sortir sans disposer de ressources nécessaires pour le faire seuls, font appel à des travailleurs sociaux. Dans ces situations, les jeunes sont motivés et coopératifs (LEPAGE-CHABRIAIS, 1996). Lors d’un placement, il est nécessaire de mettre en place certains éléments pour que ce dernier se déroule de la façon la plus adéquate possible. Pour ce faire, il faut permettre au jeune de s’exprimer, d’expliquer ses craintes et ses angoisses afin que le « séjour » se passe au mieux, tant pour le jeune que pour les éducateurs. Cependant, lorsqu’un jeune est placé en internat, il doit faire face à une séparation d’une durée plus ou moins longue. Il doit gérer des changements et doit s’adapter à un nouveau lieu de vie avec de nouvelles règles de vie.

Un foyer accueille des adolescents en difficultés sociales, scolaires, affectives, psychologiques ou physiques. Pour cela, il est important que le jeune se sente soutenu par sa famille, par les professionnels qui l’entourent. Il a besoin de soutien et d’écoute car il fait face à de nombreux changements en peu de temps, ce qui peut être traumatisant pour un jeune déjà fragilisé par son parcours (JOSEFSBERG, 1997). Le placement doit constituer une étape permettant d’améliorer la situation d’un adolescent et non de le stigmatiser davantage dans son parcours de vie déjà entravé (LEPAGE-CHABRIAIS, 1996). Les professionnels travaillant avec le jeune peuvent favoriser le placement, qu’il soit en foyer, en famille d’accueil, en internat, en centre de formation professionnelle etc. Les facteurs favorisant sont :

La vie en groupe Comme susmentionné, le placement constitue le premier lien entre le jeune et son institution. Une fois le placement opéré, le jeune entre dans une deuxième phase, celle de l’apprentissage de la vie en collectivité, du vivre ensemble, de la cohabitation. La psychologue Rouhier explique que pour vivre ensemble, il est nécessaire de respecter certains principes. Il s’agit d’acquérir la capacité de s’assumer comme acteur de sa propre histoire, de développer un projet de vie personnel et de participer à un mouvement social. Le vivre ensemble ne s’acquiert pas aussi facilement et nécessite de travailler sur certains éléments comme : promouvoir des valeurs, développer la solidarité, organiser une vie commune, former à la citoyenneté, prévenir les conflits, respecter les cultures, les religions, renforcer la volonté des individus à être des acteurs, apprendre à chacun à reconnaître en l’autre la même liberté qu’en soi même (ROUHIER, 2006). Lorsqu’une personne est placée en institution, elle doit faire face à des changements tant environnementaux que sociaux. Elle doit réapprendre à vivre en groupe et à s’adapter aux nouvelles règles institutionnelles Pour se sentir chez elle, elle doit être capable de s’approprier un lieu comme par exemple en mettant des photos dans sa chambre (MARAQUIN, 2009). Le placement peut déstabiliser car il touche différentes dimensions : géographiques (un nouvel environnement et une mise à distance du lieu de vie familial), culturelles (nouveaux modes de vie) et quotidiennes (nouveaux acteurs).

Certains repères risquant d’être perdus, il peut s’avérer nécessaire de s’adapter au changement de cadre, de personnes inconnues, de l’absence familiale (POTIN, 2009). De ces trois dimensions, « la dimension du quotidien est centrale » (ROUZEL, 1998, p.6). En effet, les jeunes accueillis dans les institutions partagent leur quotidien à travers toutes les tâches routinières telles que se lever, partager les repas, se laver, organiser des corvées, dormir. Parallèlement, ces activités permettent également de créer des liens entre eux (ROUZEL, 1998). La mise en commun de certaines activités pouvant engendrer une certaine promiscuité, il est alors nécessaire d’instaurer une certaine intimité et des règles propres à chacun : hygiène, rangement, pudeur, décoration. Cela permet de travailler avec les personnes sur leur autonomie, leur gestion, leur estime de soi et leur relation aux autres (MARAQUIN, 2009). Par son encadrement, l’éducateur doit créer des relations avec chacun de ses bénéficiaires, mais aussi veiller à la bonne cohésion qui règne au sein du groupe.

La présence du groupe est primordiale pour l’évolution de tout individu, qu’il s’agisse des membres de la famille, des amis, des collègues ou des personnes présentes lors des diverses activités du quotidien. « Le groupe apporte sa force collective pour assurer notre sécurité, mais également son espace relationnel pour rompre la solitude » (SCOHY, 2013, p.46). Chaque groupe possède des règles qui lui sont propres, les membres d’un groupe se conforment à la majorité, mais aussi aux règles, valeurs et croyances de ce dernier. Dans un groupe, il existe des jeux de pouvoir ou chacun lutte contre le rejet, mais aussi pour conserver sa place. Les pensées négatives circulent facilement dans un groupe, à travers les rumeurs ou les critiques et de ce fait les conflits naissent plus facilement. Des alliances se créent, ce qui peut parfois faciliter l’isolement d’un des membres (SCOHY, 2013). L’éducateur social doit prendre en compte ces divers aspects fondamentaux du groupe pour réussir à atteindre la meilleure cohésion possible.

L’éducateur face au conflit entre bénéficiaires

Le Plan d’étude cadre (PEC) de l’éducateur et de l’éducatrice sociale explique que : « Le travail avec des personnes qui se trouvent dans une situation de vie particulière et dont la conduite de la vie représente un défi considérable, pose de grandes exigences dans le domaine de la compétence relationnelle et de la capacité des éducatrices et éducateurs sociaux à prendre en charge autrui » (GREBERT & al. 2007, p.5). L’éducateur est un travailleur social qui accompagne des bénéficiaires aux situations de vie diverses et difficiles et avec lesquels il est constamment en relation. Il partage le quotidien des usagers et cultive des relations avec chacun d’entre eux (GREBERT & al. 2007). La profession d’éducateur social implique la notion de tensions qui font presque partie de son quotidien. L’éducateur fait face à des situations complexes qui peuvent être caractérisées par : l’unicité, la multidimensionnalité, la simultanéité, l’urgence et l’incertitude (BRICHAUX, -, p.56 cité par WACQUEZ, -, p.26). L’unicité se caractérise par le fait que malgré les nombreuses situations problématiques auxquelles un éducateur social doit se confronter. Il doit considérer le fait que chaque situation est unique et demande donc une prise en charge adaptée et individualisée. La multidimensionnalité implique le fait que, très souvent, les situations problématiques sont la conséquence de faits enchevêtrés qui demandent donc une prise en charge pluridisciplinaire. La simultanéité sous-entend l’idée que l’éducateur social doit gérer l’ensemble du groupe sans laisser un des bénéficiaires de côté, ce qui est parfois complexe

Table des matières

Remerciements
Mots clés
Précisions
1. Introduction
1.1 Thématique choisie
1.2 Motivations personnelles
1.3 Liens avec l’expérience pratique et le travail social
1.4 Question de départ
1.5 Objectifs personnels & professionnels
2. Cadre théorique
2.1 La vie en institution
2.1.1 Le placement : généralités
2.1.2 Les risques de l’institutionnalisation
2.1.3 La vie en groupe
2.2 Le rôle de l’éducateur social face aux conflits entre pairs
2.2.1 Le conflit
2.2.2 L’éducateur face au conflit entre bénéficiaires
2.2.3 L’éducateur face à un phénomène de bouc-émissaire
2.2.4 Du conflit au harcèlement
2.3 Le harcèlement
2.4 Le mobbing
2.5 Le harcèlement scolaire
2.5.1 Les caractéristiques du harcèlement scolaire
2.5.2 Les différentes formes de harcèlement scolaire
2.5.3 Profil de l’agresseur
2.5.4 Profil de l’agressé
2.5.5 Conséquences pour la victime
2.5.6 Conséquences pour le harceleur
2.5.7 Conséquences pour le témoin
3. Problématique et hypothèses
3.1 Problématique et question de recherche
3.2 Hypothèses
4. Méthodologie
4.1 Terrain d’enquête
4.2 Echantillon
4.3 Outil et méthode de recueil des données
4.4 Description des enjeux éthiques
4.5 Limites méthodologiques
4.6 Déroulements des entretiens
4.7 Choix de l’analyse
5. Analyse des données et interprétation des résultats
5.1 Hypothèse 1
5.1.1 Définition du harcèlement
5.1.2 Les types d’agissements
5.1.3 Vécu du professionnel
5.1.4 Synthèse de l’hypothèse 1
5.2 Hypothèse 2
5.2.1 Autogestion du conflit
5.2.2 Rôle de l’éducateur dans le conflit
5.2.3 Les moyens utilisés pour résoudre les conflits
5.2.4 Synthèse de l’hypothèse 2
5.3 Hypothèse 3
5.3.1 Fréquence des conflits
5.3.2 Milieu institutionnel favorable au harcèlement
5.3.3 Moyens et outils mis en place dans les institutions pour lutter contre le harcèlement
5.3.4 L’accueil et la relation au bénéficiaire
5.3.5 Qualité du placement et harcèlement
5.3.6 Le temps à disposition pour la gestion de conflit
5.3.7 Synthèse de l’hypothèse 3
5.4 Hypothèse 4
5.4.1 Connaissances en termes de conséquences du harcèlement
5.4.2 Conséquences et cas de harcèlements avérés – Confessions des jeunes
5.4.3 Synthèse de l’hypothèse 4
5.5 Synthèse de l’analyse
6. Conclusion
6.1 Bilan méthodologique
6.2 Bilan personnel et professionnel
6.3 Nos objectifs
6.4 Limites de la recherche
6.5 Pistes d’action concrètes
7. Sources
7.1 Bibliographie
7.2 Articles
7.3 Cyberographie
8. Annexes
8.1 Annexe 1 : Statistiques menées en Valais
8.2 Annexe 2 : Article de loi en faveur de la jeunesse (LJE)
8.3 Annexe 3 : Réponses éducatives face aux besoins d’un jeune
8.4 Annexe 4 : Les 45 agissements de Leymann
8.5 Annexe 5 : Conséquences du harcèlement selon l’OMS
8.6 Annexe 6 : Grille d’entretien
8.7 Annexe 7 : Articles du Code Civil et du Code Pénal Suisse

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