Les résultats de la valise sur la participation commune « Des familles de mots, lien avec les familles »

La problématique soulevée

Quelle pratique peut permettre d’intégrer les élèves dans une culture orale commune à la classe tout en s’appuyant sur le territoire où ils évoluent ?

Les ouvrages pédagogiques de référence

Dans un premier temps, une recherche sur les auteurs qui ont traité le sujet du langage en maternelle a été faite. Cela m’a permis d’avoir un éclairage sur le thème que je vise : l’acquisition du langage et du vocabulaire en maternelle.
J’ai donc fait des recherches et lu des ouvrages afin de comprendre les pratiques déjà appliquées par certains enseignants.
Notamment un ouvrage de Bruner (2008) basé sur les travaux de Vygotski qui pense qu’il faut faire de l’élève, un acteur partie prenante d’un processus de négociation sous la forme de forum. Cette invitation à la négociation et à la spéculation est impulsée par l’enseignant dans sa locution et l’intonation auprès de la classe. L’élève devient alors un acteur de la fabrication du savoir tout en étant un réceptacle de sa transmission : « l’enfant ne doit pas seulement s’approprier son savoir, il doit le faire dans une communauté avec ceux qui partagent avec lui le sentiment d’appartenir à une culture » (Bruner, 2008). Bruner met donc l’accent sur l’invention et la découverte qui s’associent à la négociation et au partage pour la « création d’une culture commune comme but de l’école »(2008). En effet, les élèves étant des futurs membres d’une autre communauté, celle des adultes, où ils doivent mener leur propre existence. Les adultes créent donc des scénarios routiniers, qui permettent à l’enfant de « passer d’une communication pré-linguistique à une communication linguistique ». Ce procédé LASS permettra à l’enfant de converser avec ses pairs et avec l’adulte : de rentrer dans le langage oral.

Les attendus de l’étude

Pour ma part, afin de construire une culture orale commune à la classe, je vais créer avec l’aide des familles de chaque élève une valise de mots. Je souhaite favoriser la relation avec les familles afin de mieux appréhender la culture de chacune d’elles.
Cette valise sera agrémentée par des objets du quotidien que les enfants amèneront de chez eux. Une photo de l’objet sera faite avec l’élève. Cette photo prendra place dans la valise de mots de la classe. Ils devront alors nommer et ranger l’objet pris en photo dans la valise, mémoire commune de la classe. Chaque jour, je prendrais la valise et nous reverrons ensemble les objets que les enfants ont amené. Les enfants seront sollicités sous forme de jeu, ils devront alors répéter les noms des objets que je sortirais de la valise.
Est-ce que cela permettra même aux « non-parleurs » de se sentir intégrer dans une dynamique de projet où ils ont apporté leur contribution ? En effet, il me semble important d’intégrer les élèves dans une dynamique de groupe afin qu’ils prennent part de façon active au projet. Les mots/objets étant amenés par l’ensemble des élèves, les « petits parleurs » pourront intervenir sur leur objet à minima, dans un premier temps. Puis, à force de répétition et de rebrassage, les autres mots/objets pourront alors intégrer leur vocabulaire actif.
Est-ce que cela permettra d’envisager que les élèves s’intègrent à la classe mais aussi s’approprient le vocabulaire nécessaire à la constitution d’une culture commune à la classe ? Des classements, des créations de familles d’objets pourront être envisagées en fonction des lieux d’utilisation (la salle de bain, la chambre, la cuisine…). La contextualisation des objets et donc du vocabulaire sont nécessaire pour que les élèves apprennent leur sens, leur utilisation et le contexte de manipulation afin de donner un réel sens à l’emploi du vocabulaire qui aura pour vocation d’être actif au sein de la classe et de la vie en général.

La méthode utilisée (les entretiens)

A partir de février, des entretiens semi-dirigés vont être menés afin d’interroger les autres professeurs de l’école où j’exerce. J’ai rencontré une ATSEM en toute petite et petite section, deux professeurs des écoles de grandes sections, deux professeurs des écoles en moyennes sections. Les entretiens ont permis tout de même de mettre en lumière les pratiques des professionnelles mais aussi d’analyser les répercutions sur les élèves au fil des années. Durant cet entretien autour de l’acquisition du langage, il a été posé les questions suivantes :
– Avez-vous rencontré des élèves ayant des problèmes par rapport à l’acquisition du langage?
– Quels types d’obstacles rencontrez-vous avec les élèves ayant des difficultés de langage ?
– Quelle remédiation mettez-vous en place pour surmonter ces obstacles d’acquisition du langage ?

Modes de recueil des données

L’objectif des entretiens était de rassembler un panel des pratiques d’enseignements qui visent le développement du vocabulaire chez les « petits parleurs » mais aussi la création d’une culture commune d’une classe.
Cela permettra d’intégrer dans le mémoire le descriptif des pratiques tout en abordant aussi une première analyse de celles-ci.

Justificatifs des choix méthodologiques

J’ai décidé d’interroger des enseignants et des professionnels de l’éducation en milieu scolaire car ils sont les plus à même pour répondre concernant les pratiques professionnelles et les résultats obtenus par leurs élèves.
Je souhaite savoir sur quelles méthodes, théories, mouvances, les enseignants se basent. Avec la mise en application en 2015, de la réforme de l’école maternelle et donc de la création d’un cycle unique, je vais observer la façon dont cela est mis en œuvre au sein d’une école. Le cycle unique peut-il avoir une influence sur les pratiques professionnelles au sein d’une école qui voit évoluer les élèves de classe en classe. Le tableau ci-dessous retrace les notes prises lors des entretiens avec les enseignants. Il a été construit en fonction des problématiques globales présentées par les différents enseignants. J’ai donc pu faire émerger certaines méthodes et solutions mises en place par mes confrères sur l’école en cycle1.

L’ETUDE

Dispositifs mis en place

Un outil : la valise de vocabulaire de la classe

La valise (annexe 1 et 2) a été mise en place en janvier 2017 à hauteur de 10 à 15 minutes par semaine sur les jeudis et vendredis. La participation des parents était incontournable. Ils ont été sollicités à travers le cahier de vie de chaque élève. Un échange oral avec les familles a eu lieu lors de la remise des cahiers de vie, ce passage était nécessaire surtout lorsque l’on parle de la mise en place d’une valise de vocabulaire ayant pour but de faire parler leurs enfants. En tant qu’enseignante porteuse du projet, je ne pouvais pas m’adresser aux parents uniquement par message écrit.
Les familles étaient très curieuses et demandeuses de compléments d’informations sur le projet. Certains parents ont pris le temps de poser des questions dès la semaine suivante sur les possibilités et les objectifs précis que je visais à travers cette valise de vocabulaire. Il a été précisé que l’objet choisi devait être un objet que l’enfant était capable de nommer seul.
J’ai moi-même introduit les premiers objets pour que la valise prenne vie de façon explicite auprès des élèves. En coin regroupement, j’ai présenté les trois objets sélectionnés par mes soins en fonction du niveau de difficultés que je visais (un photophore, une trousse et une bougie parfumée). Je les ai présenté, j’ai expliqué à quoi ils servaient. Les élèves ont répété plusieurs fois chaque mot puis j’ai mis en place un jeu de kim vue. J’enlevais un des objets et ils devaient donner le nom de celui qui avait disparu. Ce jeu d’apprentissage a permis de rebrasser les nouveaux mots intégrés dans la valise tout en vérifiant si les mots avaient bien été compris.
Dès la semaine suivante, les élèves ont commencé à porter leurs objets (un crayon vert, un dauphin Snouk, une caisse à outils…). Chaque élève a présenté, avec ses mots, son objet au reste du groupe classe.
Les « petits parleurs » se sont lancés avec mon aide. Sur les premières présentations des « petits parleurs », nous avions pris le temps durant l’accueil dedéfinir ensemble le nom de l’objet et son utilisation. Cela permet de valoriser la participation de l’élève au projet tout en le rassurant sur ses connaissances langagières et sa capacité à communiquer oralement. Seulement une élève, très petite parleuse a eu besoin que je prenne la parole en grand groupe pour expliquer son objet, car figée sur place, elle n’osait pas parler. Connaissant sa timidité, avec son accord, j’ai présenté son objet au reste du groupe classe. Néanmoins elle était très fière et depuis elle parle un peu plus qu’avant.
De nombreux jeux sont proposés tout au long des séances de langage afin de travailler divers aspects de la valise. En février, nous avons travaillé les couleurs chaudes et les couleurs froides. Les objets de la valise ont alors été classés par les élèves en fonction de ce critère. En fonction des thèmes ou même des objets apportés, d’autres classifications vont être envisagées : les ustensiles de cuisine, les jouets, les animaux, la salle de bain, ce qui se mange….Pour ces thématiques et les jeux qui en découlent, je ferais en fonction des sollicitations des élèves et des séances d’apprentissage prévues sur la semaine.

Le support vidéo

Lors des premières séances de langage en mars, les différents groupes ont été enregistrés par un appareil photo/caméra. L’appareil enregistrait les élèves racontant l’album « A trois on a moins froid ». Les visages n’ont pas été filmés, seule la voie des élèves était importante. Je m’occupais donc de tourner les pages tout en interrogeant les élèves individuellement sur la page présentée. Ils regardaient les images et décrivaient ce qu’ils voyaient en y intégrant les phrases simples ou complexes ainsi que le vocabulaire vu, lors des séances de travail précédentes. Par la suite, les enregistrements ont été présentés à la classe en utilisant un ordinateur portable. Certains élèves ont reconnu leur voix, je donnais le nom des élèves qui parlaient afin de les mettre en avant, surtout pour que les autres élèves sachent qui prenaient la parole. Les trois vidéos ont été présentées à l’ensemble de la classe, qui a fortement réagi aux différentes élocutions des divers camarades. Il est envisagé de proposer à d’autres classes de découvrir les films réalisés par les élèves. La première vidéo a été proposée aux autres classes mais pour l’heure, le travail n’étant pas totalement achevé, elle n’a pas créé l’intérêt chez mes confrères. Les autres vidéos prévues d’ici à la fin de l’année seront plus abouties et pourront alors être présentées.

LES RESULTATS

Les résultats de la valise sur la participation commune « Des familles de mots, lien avec les familles »

La participation des familles dans le projet

Un mot d’information a été déposé dans les cahiers de vie dès la rentrée au mois de janvier afin d’inviter les familles à participer activement au projet. Dès la semaine suivante, des parents ont commencé à me questionner. Que pouvait amener leur enfant ? Pouvait-il choisir ce qu’il voulait ? Qu’allions-nous faire avec les objets ? Ces questions m’ont permis d’avoir un échange avec les familles. Dans le même principe, il s’agissait d’inciter les familles à avoir des échanges ave c leurs enfants autour des mots/objets qu’ils utilisent au quotidien. Ces mots pouvaient être en langue étrangère, sachant que la classe rassemble des familles d’origines et de culture variées. L’objectif du projet était de faire sortir de leur mutisme les plus discrets du groupe classe. Les parents de ces élèves ont d’ailleurs été les premiers à me poser des questions et aussi les premiers à choisir l’objet avec leur enfant. Les parents ont donc pris le temps d’échanger avec moi, mais surtout avec leur enfant pour savoir s’il connaissait bien le nom de cet objet pour ensuite le présenter aux autres. Depuis le lancement du projet, 14 familles ont participé sur les 21 que j’ai actuellement de façon plus ou moins régulière. En sachant que je relance les élèves régulièrement en temps de regroupement, pour les inviter à continuer d’amener les objets pour remplir la valise de Doudou. Actuellement, en avril, nous avons 41 objets variés qui ont été amenés par les familles (liste en annexe 2). Ces objets ont été pris en photo, puis imprimer pour rejoindre de façon définitive la valise des mots de l a classe, la valise du Doudou. Début avril, lors d’une séance en fin de journée, j’ai organisé un petit jeu avec les quelques élèves de la classe. Ils devaient aller prendre des objets dans la dinette pour que je les intègre à la valise de Doudou pour qu’il puisse manger. Je leur donnais les noms des objets puis ils partaient les chercher. Petit à petit, ils ont eux-mêmes commencé à apporter des objets nouveaux « Doudou il ne l’a pas le moule à gâteau dans sa valise » (Marie, 4 ans). Ce petit jeu a permis de récolter 9 objets supplémentaires qu’ils présenteront à la classe ultérieurement. D’autres petits jeux de relance sont prévus afin de réactiver le projet après les vacances d’avril. La liste des objets ajoutés a été inspiré par la liste des « 750 mots de base » de Philippe Boisseau. (source :http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/rhone/ism/IMG/html/exlexique1.html)
L’utilisation de la valise de vocabulaire a permis d’intégrer les élèves « petits parleurs » et les « moyens parleurs » dans une dynamique de groupe. Comme le dit Agnès Florin, les élèves n’ont pas les mêmes références selon leur appartenance sociale et donc cela augmente la diversité linguistique que chaque élève peut apporter au projet. En parallèle, le temps de travail prévu initialement autour de la valise pourrait être augmenté à raison de 10 minutes par jour sur l’ensemble de la semaine. Pour cette année, cela s’avère difficile, en effet, j’ai proposé à ma binôme du lundi et mardi d’utiliser la valise à mots, mais elle n’a pas souhaité participer à « mon » projet. Cela aurait permis de rebrasser de façon plus régulière les mots et donc de les passer plus rapidement dans le vocabulaire actif des élèves. Cela aurait peut être permis aux élèves de progresser plus rapidement, même si leurs progrès individuels sont conséquents surtout pour les « petits parleurs ». Il s’agit bien de mettre en avant le statut de la parole de l’élève tout en prenant en considération les spécificités de chacun. Comme l’a écrit Vygotski, il faut se rapprocher le plus possible de la zone proximale de développement de l’élève afin de le faire progresser en fonction de son niveau et de ses compétences stabilisées. Le principe de projet, comme en parle Micheline Cellier, permet aux élèves d’accroitre leur motivation, ils y trouvent un intérêt personnel. Les élèves s’investissent affectivement dans la démarche et donc mémorisent mieux les mots connus (ZPD) et les nouveaux mots intégrés, en constituant des familles diverses et variées. Ces manipulations de mots au sein du projet, permettent une meilleure mémorisation des mots de vocabulaire travaillés avec l’ensemble des élèves. Autour de ce projet, chaque élève a pu montrer aux autres ce qu’il savait. La valorisation de la participation de l’élève était l’un des buts que je souhaitais atteindre à travers cet atelier de langage. Ce qui a permis aux plus discrets d’avoir un temps de parole privilégié où les « grands parleurs » n’avaient qu’à les écouter. L’ensemble des élèves ont proposé au moins un objet venu de la maison ou de la classe. Mon objectif était de créer une culture orale commune à la classe. Cette valise permet de faire « voyager » les élèves à travers les mots, que chacun a construit au fil du temps au sein du groupe classe.

L’anticipation en fonction des difficultés observées et notées dans le cahier journal

Pour l’enregistrement de la première vidéo (annexe4), j’ai pris le temps de voir en amont les élèves en grandes difficultés langagières (mutique, ayant des soucis d’articulation ou encore ayant peu de bagage linguistique). Ils ont été les privilégier du moment, ceux à qui je confiais la mission de me remémorer cette histoire. J’ai volontairement « oublié » l’histoire pour que les élèves me la racontent avec leurs mots. Ce travail d’anticipation est à mon avis nécessaire afin d’enlever toute source de stress pour l’enfant. En dualité, il n’y a pas la pression du groupe et donc les élèves se sentent plus à l’aise. Les erreurs pouvant être possible tout comme leurs éventuelles difficultés à trouver les bons mots pour réussir à s’exprimer. Ce travail m’a permis de leur faire rebrasser le vocabulaire, le nom des personnages et la trame globale de l’histoire. Mais il m’a surtout permis de me faire une trame d’interpellation pour relancer l’histoire durant l’enregistrement de la vidéo. En effet, je prenais des notes, sur les phrases ou morceaux d’histoires bien connues des élèves afin de les inviter à participer sur quelque chose de précis qu’ils savaient. Ce travail a été bénéfique pour l’enregistrement de la vidéo car j’avais ma trame et eux s’étaient remémorés l’histoire sereinement.

Les groupes homogènes de parole

En me basant sur le travail d’Agnès Florin, j’ai donc constitué des groupes de travail homogènes qui ont plutôt bien fonctionné avec les petits, moyens et grands parleurs.
Avant les vacances d’avril, j’ai constitué deux groupes de langage autour du thème « jeu de piste et chasse aux œufs ». Mon objectif langagier consistait à pousser les élèves à faire des phrases complexes en y incluant le vocabulaire spatial vu, lors des séances de motricité et de langage depuis plusieurs semaines. Le premier groupe de petits et moyens parleurs devaient raconter aux absents le jeu de piste du jeudi puis nous finissions sur l’endroit où ils avaient trouvé leur lapin en chocolat. Chaque élève a participé, certains ont dû être interpellés individuellement car ils n’osaient pas prendre la parole. Pour le groupe de grands et moyens parleurs, le problème était tout autre. En effet, chacun avait quelque chose à dire, ils avaient du mal à s’écouter et se disputaient les feuilles du jeu de piste. Les relances langagières sur ce groupe étaient plus axées sur la formulation, la construction de la phrase, je leur demandais de reprendre la phrase type et de l’agrémenter avec leur histoire personnelle.
Pendant qu’un groupe était assis à la table pour échanger, l’autre groupe était au coin regroupement pour regarder les livres, puis on a inversé. D’un point de vue pratique, la constitution de trois groupes de travail est plus intéressante car les élèves étant moins nombreux, il est plus facile de les interroger tous. De plus, la pression du groupe diminue si l’on diminue le nombre de participants dans les groupes de langage. Par contre, le fait d’être avec le groupe dans la classe pendant que les autres sont en atelier, semblent être l’organisation la plus sûre pour l’ensemble de la classe.

Le support vidéo, support d’analyse des progrès

La prise de vue avec les groupes homogènes

Dans un premier temps, j’avais constitué des groupes de 6 élèves, ce qui me faisait donc trois groupes. J’ai mis en place un thème dans la parole afin que le travail tourne autour du lexique et du vocabulaire que je visais sur ma séance de langage.
Cela permet aux élèves d’être guidés dans un cadre commun à l’ensemble du groupe. Pour ma part cela permet de resituer la parole afin de respecter le cadre fixé clairement dès le début de la séance. Comme conseillé par Agnès Florin, j’ai isolé le premier groupe dans le dortoir attenant à la classe. Le fait d’être isolé me permettait de pouvoir bien entendre les élèves et du coup avoir une qualité d’enregistrement meilleure, car je limitais les interférences liées aux autres élèves présents dans la classe. Mais cela a généré des allers-retours des autres élèves placés en atelier autonome entre la classe et le lieu d’enregistrement. La curiosité était trop grande.
Un autre problème se posait, celui de la sécurité. En effet, dans ce cas de figure, je devais laisser les deux tiers de la classe sous la vigilance de l’ATSEM. Elle avait un atelier semi dirigé à mener et devait surveiller les élèves placés en autonomie. A cet âge, les élèves ont énormément de difficultés à rester en autonomie plus de cinq minutes. J’aurais dû prendre plus en considération ce paramètre et j’en ai donc déduit que ce n’était pas la bonne organisation. Dès le lendemain, j’ai donc décidé de prendre un groupe plus conséquent (9 élèves) et nous nous sommes installés dans le coin dinette afin de faire l’enregistrement. Celui-ci a été de moins bonne qualité mais cette organisation me permettait d’être présente physiquement dans la classe en cas de besoin. Cette organisation était donc plus cohérente avec les contraintes de la classe. L’objectif étant d’enregistrer les élèves mais surtout de les faire parler en groupe, la qualité du son n’était pas ma priorité.

CONCLUSION ET PERSPECTIVES

Lorsque j’ai commencé mon Master 2, mon objectif était de découvrir des pratiques professionnelles inspirées de différentes mouvances pédagogiques qui pourraient me guider dans ma propre réflexion pédagogique. En tant que professeur des écoles stagiaire, j’étais curieuse d’apprendre.
Dès le mois de septembre, je me suis moi-même retrouvée face à un problème de taille : certains élèves de la classe ne parlent pas et cela a perduré jusqu’en décembre. J’avais alors un réel questionnement : comment vais-je pouvoir leur faire acquérir des compétences sans avoir la possibilité de les évaluer par le seul moyen existant en petite section : le langage. Au départ, j’ai beaucoup travaillé sur l’instauration d’un climat de confiance. Bienveillante, j’ai recherché auprès de mes confrères, dans des ouvrages pédagogiques, une réponse adaptée à ma problématique. Comment vais-je pouvoir développer une culture orale qui serait commune à la classe ?
J’ai trouvé une partie de la réponse grâce aux auteurs ayant traités le sujet. Je leur ai emprunté les pratiques et certains concepts pédagogiqu es pour emmener les élèves là où je voulais : vers le langage orale. Vygotski a guidé mes apprentissages afin de me rapprocher de la ZPD des élèves. J’ai emprunté à A.
Florin son organisation en groupes de langage homogènes. A M.Cellier et à P.
Boisseau, les familles de mots de la valise de Doudou qui m’ont permis d’avoir des liens avec les familles des élèves. Le cahier journalier que j’ai mis en place dès septembre, est bien plus un cahier de bord qui m’a permis de garder le cap avec chacun des élèves, sans en laisser un seul au port. Ce cahier m’a permis, en l’absence d’un cahier de progrès au sein de la classe, de garder une trace des progrès prodigieux dont chaque élève a fait preuve. Pour finir, j’en ai déduit qu’il n’y a, pas forcément, de méthodes, de pratiques qui répondent à la problématique de l’acquisition du langage en maternelle. Il y a plusieurs méthodes et différentes pratiques que chaque enseignant peut manipuler, modeler, utiliser et agrémenter en fonction de sa personnalité. Quand on travaille dans l’enseignement, il faut savoir où l’on veut emmener les élèves pour ne pas perdre le cap. Comme un équipage, les élèves guidés par l’enseignant traverse les tempêtes qui sont différentes d’un groupe classe à l’autre. Avec la valise de Doudou, les élèves ont pu voyager dans le monde des mots. Ils ont aussi pris confiance en eux et ils ont pu progresser de jour en jour.
Les dispositifs mis en place ont soulevés d’autres questionnements. Ce projet de valise avait pour but de suivre les élèves de classe en classe. N’étant pas dans l’école l’année prochaine, je ne pourrais pas m’assurer de sa pérennisation même si l’une des enseignantes avait l’air très motivée pour la faire vivre.
Concernant le support vidéo, je pense qu’il pourrait être un support d’évaluation, en parallèle du cahier journalier. Il s’agirait alors d’avoir une réflexion sur les modalités d’évaluation des élèves en petite section de maternelle. Pourquoi continuer à travailler sur des fiches écrites alors que la priorité en petite section de maternelle est l’acquisition du langage. N’est-il pas possible d’évaluer les élèves de façon continue en utilisant un support visuel où l’élève peut se voir et comprendre ses progrès ? Les pratiques professionnelles évoluent avec le public mais aussi avec les techniques mises à notre disposition, il s’agirait alors de s’adapter et d’évoluer dans nos pratiques. Par ailleurs, je n’ai pas pu mettre en place l’album écho à la 1 ère personne (emprunté à Boisseau) car je n’avais pas le temps matériel de le faire sur les deux jours de stage. J’ai donc fait le choix de travailler sur la valise de mots et j’ai délaissé l’album écho.
Pour conclure, la culture orale commune en maternelle est un projet très vaste. De nombreux paramètres comme le lien avec les familles, l’acquisition dulangage et le travail en commun, rentrent en ligne de compte et ne peuvent se réaliser sur une seule année.

Table des matières
REMERCIEMENTS 
INTRODUCTION 
1. LE CADRE DE L’ETUDE
1.1 L’état des lieux de la question
1.1.1 Environnement économique et culturel de la ville
1.1.2 Environnement professionnel
1.1.3 Intérêt de la question : constats
1.2 La problématique soulevée
1.2.1 Les ouvrages pédagogiques de référence
1.2.2 Les attendus de l’étude
1.2.3 La méthode utilisée (les entretiens)
2. L’ETUDE 
2.1 Dispositifs mis en place
2.2.1 Un outil : la valise de vocabulaire de la classe
2.2.2 Les groupes de langage
2.2.3 Le support vidéo
3. LES RESULTATS 
3.1 Les résultats de la valise sur la participation commune « Des familles de mots, lien avec les familles »
3.3.1 La participation des familles dans le projet
3.1.2 L’évolution des élèves retranscrit dans le cahier journalier
3.2 Les résultats des groupes de langage
3.2.1 L’anticipation en fonction des difficultés observées et notées dans le cahier journal
3.2.2 Les groupes homogènes de parole
3.3 Le support vidéo, support d’analyse des progrès
3.3.1 La prise de vue avec les groupes homogènes
3.3.2 Le visionnage en groupe
3.3.3 La retranscription, trace écrite des progrès
4. CONCLUSION ET PERSPECTIVES
BIBLIOGRAPHIE/SITOGRAPHIE/CONFERENCE
SOMMAIRE DES ANNEXES

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