Les représentations initiales des élèves sur la ville au Moyen-âge

Les représentations initiales des élèves sur la ville au Moyen-âge

Un Moyen-âge objet de tous les fantasmes

La période médiévale suscite des passions ambivalentes. Elle a été vue comme un déclin de la civilisation occidentale, entre les merveilles de l’Antiquité et de la Renaissance, et a souffert de préjugés très durs. Le nom même de cet « âge du milieu » vient de son rejet par les hommes du XVI° siècle qui le considèrent comme un temps de transition entre deux âges d’or. L’expression anglaise de « Dark Ages » renforce encore cette idée de recul de la civilisation durant ces mille ans. Population analphabète, obscurantisme de l’Eglise, accaparement de tous les pouvoirs par un petit groupe d’hommes, absence d’hygiène, famine, épidémie, piètre qualité de la production artistique : cette vision a été longtemps soutenue par l’historiographie et a laissé des traces dans l’imaginaire collectif. Preuve en est, des termes comme « moyenâgeux » ou « féodal » ont une forte portée péjorative dans le langage courant.
D’un autre côté, le Moyen-âge jouit d’une popularité indéniable. Les fêtes et les banquets médiévaux connaissent du succès un peu partout en France. La population est attachée au patrimoine architectural de la période et la présence d’une forteresse médiévale sur un territoire est source de fierté et un atout touristique pour celui-ci. Déjà, en 1977, Régine Pernoud notait qu’«Il est bien passé le temps où les propriétaires languedociens bazardaient les chapiteaux de Saint-Michel-de-Cuxa, qu’aujourd’hui on se dispose à faire revenir d’Amérique. Bien passé le temps où tel entrepreneur de maçonnerie pouvait, sans soulever de protestations, dépecer le cloître de Saint-Guilhem-le-Désert pour vendre au détail les pierres sculptées ».1Nous verrons un peu plus tard ce qui explique cette relation au patrimoine. Pour l’instant, nous pouvons déjà noter que Le Moyen-âge suscite des images et des réactions variées chez le public de la répulsion à l’admiration. A ce propos, le médiéviste Patrick Boucheron, à l’occasion d’une discussion avec les lecteurs du journal en ligne « Rue 89 », parlait du « problème de notre rapport au Moyen Age. Entretient-on avec lui un rapport généalogique (c’est « l’enfance de notre temps ») ou antonymique (c’est « l’envers de notre temps ») ? Dans un premier cas, les médiévaux sont des grands enfants, dans le second des sauvages ».2 Le rapport que nous entretenons avec les périodes passées définit donc une partie de nos représentations sur celles-ci.Le Moyen-âge souffre donc d’une assez mauvaise réputation dans la population, souvent à l’origine d’images caricaturales. Les historiens spécialistes de la période conteste cette vision et, depuis plusieurs années, réalisent un travail pédagogique pour réhabiliter la période auprès du grand public.

Le dur métier de médiéviste

Si la période a inspiré certains des plus célèbres historiens français (Marc Bloch, Georges Duby, Jacques Le Goff, Michel Pastoureau,…), il est intéressant de constater que beaucoup des ces spécialistes ont senti le besoin de justifier leur attirance et tenté de réhabiliter la période dans leurs essais. Outre Régine Pernoud, déjà citée, nous pouvons mentionner Jacques Le Goff3 ou Jacques Heers. Ce dernier est sans doute le plus virulent dans sa défense, n’hésitant pas à déclarer, dès les premières lignes de son livre, que les « sociétés intellectuelles s’affichent ouvertement racistes » 4 à l’encontre du « médiéval [qui] fait honte»5. S’il défend becs et ongles la société médiévale, l’auteur insiste également sur l’artificialité de cette périodisation. Le vocable « Moyen-âge » a été créé par l’homme de la Renaissance dans le but de dénigrer ce qui l’a précédé. Pour lui, cette propagande a laissé des traces dans notre imaginaire jusqu’aujourd’hui et la Renaissance a gagné sa bataille sur le Moyen-âge : « De nos jours, l’affaire est entendue : par conviction ou par pure habitude et irréflexion, le mot à le droit de cité et d’université. Nous rencontrons cette Renaissance à chaque occasion. ».Les historiens médiévistes essayent donc de changer l’image du Moyen-âge auprès du public, en déconstruisant une « propagande » qui lui aurait été néfaste. Dans cette perspective, l’école à un rôle essentiel à jouer dans la réhabilitation de la période.

Le Moyen-âge à l’école

Ces mêmes auteurs accusent ouvertement l’école d’avoir participé à la popularité des clichés sur le Moyen-âge et depuis les débuts de la IIIème République. Jacques Heers donne une part de la responsabilité aux « fabricants de manuels d’histoire, responsables de la prise en main de l’école au lendemain des lois de 1880-1882 […] il fallait diminuer « la place accordé aux siècles lointains au profit des périodes voisines de nous » […] « faire de leurs élèves, dès l’âge le plus tendre, des hommes de progrès, de bons et sincères républicains » »7. Régine Pernoud, elle, se remémore un souvenir personnel, lorsqu’elle accompagna un neveu à l’école primaire :
« Quand vint le moment de la récitation d’histoire, voici, rapporté textuellement, ce que j’entendis : La maîtresse : Comment appelait-on les paysans au Moyen Age ?
Chœur de la classe : On les appelait des serfs.
La maîtresse : Et qu’est-ce qu’ils faisaient, qu’est-ce qu’ils avaient ?
La classe : Y z’avaient des maladies.
La maîtresse : Quelles maladies, Jérôme ?
Jérôme (grave) : La peste.
La maîtresse : Et encore, Emmanuel ?
Emmanuel (enthousiaste) : Le choléra.
Vous savez très bien votre histoire, conclut placidement la maîtresse. Passons à la géographie… ».8
Par volonté politique ou par méconnaissance des enseignants, l’école aurait contribué à véhiculer une vision caricaturale et péjorative du Moyen-âge. Mais ces critiques portent sur des périodes éloignées. Alors qu’en est-il aujourd’hui ? Le Moyen-âge est au programme des classes de sixième, cinquième et seconde. Si les thèmes traditionnels restent au cœur de l’étude (féodalité, Eglise), on constate un effort pour élargir le champ de vision et d’historiciser les questions depuis plusieurs années, « Le programme invite à replacer l’histoire des Européens dans celle du monde, de l’Antiquité au milieu du XIXe siècle. Cette approche ne se fait pas seulement sous l’angle d’une étude des héritages ou des fondements du monde d’aujourd’hui ; il faut aussi faire sentir aux élèves que des pans du monde du passé ont été «perdus » ou qu’il n’en reste plus que quelques traces. Ils comprendront ainsi qu’il est impossible d’appréhender ce passé à travers le prisme exclusif du présent ».9 Ce projet, qui passe notamment par un « regard » sur les civilisations africaines, permet de replacer les sociétés dans leur contexte et donc, on peut le supposer, évacuer un certain nombre de préjugés.

Des représentations d’origine culturelle

Une grande partie des informations historiques que les enfants reçoivent en dehors du temps scolaire vient des médias et nombre de leurs représentations émanent de la fiction ou de la vulgarisation scientifique. Il nous paraît donc important d’y consacrer une partie de notre exposé. Cependant, nous n’avons pas trouvé de publication scientifique abordant ce rapport entre médias et conceptions sur le Moyen-âge. Nous nous reposerons donc, dans cette partie, sur des observations et des hypothèses personnelles en espérant trouver une littérature plus importante sur ce sujet pour l’avancée de nos recherches l’année prochaine.

La fiction

Le Moyen-âge est très représenté dans la fiction, depuis les premiers romans historiques (comme Ivanhoé de Walter Scott (1819) ou Notre Dame de Paris de Victor Hugo (1831)). Aujourd’hui, cette époque se décline en jeux-vidéos, bande-dessinées, au cinéma, en séries télévisées,… et est la principale source d’inspiration de deux genres littéraire : le conte et le Médiéval-fantastique.
La fiction est le moyen le plus accessible et le plus attractif pour s’approprier une période historique. Il est plus séduisant en effet de vivre les croisades à travers les yeux d’Altaïr, le héros du jeu vidéo Assassin’s creed que par des ouvrages d’historiens, notamment pour les enfants et adolescents. Mais la vision que ce public élabore alors est tributaire des objectifs des créateurs (le sérieux de leur reconstitution, le point de vue et le message qu’ils souhaitent faire passer ainsi que leurs propres représentations) et de son esprit critique. Le Moyen-âge y est aussi bien malmené : période de violence, d‘injustice, de saleté, d’obscurantisme religieux. Ces clichés sont souvent entretenus, parfois sur le mode du pastiche comme dans le film Monthy Python : sacré Graal (1975), parfois sous les atours du plus grand sérieux comme dans le roman Je, François Villon10, qui dépeint une fin de Moyen-âge extrêmement noire dans laquelle le lecteur est continuellement confronté à la misère et à la violence la plus extrême et la plus gratuite. Même si la fiction est un moyen ludique de découvrir l’histoire et qu’il existe de nombreuses œuvres de qualité sur le plan scientifique, l’esprit critique et le second degré du consommateur, enfant comme adulte, sont mis à rude épreuve et il est facile de se forger une culture caricaturale.
Notre période de référence a inspiré aussi deux courants de la fiction qui se détachent des cadres historique et chronologique pour n’en garder que l’ambiance et les archétypes. Il faut d’abord évoquer les contes et la littérature enfantine qui ont très souvent pour cadre un Moyen-âge merveilleux, peuplé de princesses, chevaliers, rois mais aussi de dragons et de sorciers. Paradoxalement, ces œuvres nous offrent une image romantique de la période, bien éloignée de celle présentée au public adulte. Finalement, on peut l’appréhender comme la continuité de la littérature courtoise médiévale, où le héros combat pour l’amour de sa dame et porte les grandes valeurs de la chevalerie. Le conte apparaît donc comme un outil d’analyse intéressant sur la persistance d’une mémoire de la fiction et de la mythologie médiévale.
Le genre Médiéval-fantastique lui aussi prend pour cadre un univers moyenâgeux en y intégrant des éléments de magie et de fantastique mais s’adresse à un public plus âgé. Le « Med-fan » est très populaire chez les adolescents et les jeunes adultes et certaines créations ont acquis le statut d’œuvres « cultes » : Le Seigneur de Anneaux de J.R.R. Tolkien, Le trône de fer de George R.R. Martin, mais aussi le jeu de rôle « Donjons et Dragons »,….
Dans les deux genres, en « déhistoricisant », les auteurs peuvent se permettre de laisser libre cours à leur imagination et à leurs fantasmes. Quant au public, il sait que le récit est décontextualisé, ce qui facilite une mise à distance avec le contenu.
Nous le voyons, la fiction est l’un des principaux fournisseurs de « l’imagerie d’Epinal » des élèves. Sa variété, son côté ludique sont séduisants. L’année prochaine, il nous paraîtra donc intéressant d’étudier les influences respectives de ces différents supports sur les adolescents. Mais elle ne constitue pas la seule forme de médiatisation de l’histoire. Nombre d’émissions et revues s’intéressent au Moyen-âge.

La vulgarisation scientifique

Il suffit de s’arrêter devant les rayons presse des librairies pour observer l’importance des publications sur notre discipline (l’Histoire, Historia, Géo Histoire,…) et l’époque qui nous intéresse (Histoire et images médiévales,…). Les programmations des radios (La marche de l’histoire sur France Inter, Au cœur de l’histoire sur Europe 1,…) et des télévisions (Secrets d’histoire sur France 2, Des racines et des ailes et L’ombre d’un doute sur France 3,…) nous permettent également d’assouvir notre soif de connaissances historiques. Le public est demandeur (ainsi, en 2013 La marche de l’histoire est l’émission de France Inter la plus podcastée, La fabrique de l’histoire est en deuxième position sur France culture et Au cœur de l’histoire en troisième position sur Europe 111) au point que certaines chaînes de télévisions sont entièrement consacré à notre discipline (Histoire et Toute l’histoire). Cela nous amène à deux questionnements : Quel est la qualité scientifique de ces émissions ? Comment les adolescents les perçoivent-elles?
Les contenus de ces programmes et revues sont variés et s’adaptent au public visé : le spectateur érudit se portera vers les comptes-rendus de travaux d’historiens des Lundis de l’histoire sur France culture, lorsque le grand public se tournera plus facilement vers les vies de personnalités historiques de Secret d’histoire sur France 2. Il existe donc une grande diversité de contenus mais on peut noter tout de même la large place laissée au genre biographique et à la découverte du patrimoine bâti.
Il est difficile, à ce point de notre recherche, de mesurer l’influence de ces médias sur les élèves. L’an prochain, nous consacrerons une partie de notre travail à l’intérêt que les adolescents portent à ces émissions et publications de vulgarisation et dans quelle mesure elles peuvent conforter ou s’opposer à leurs représentations sur le Moyen-âge.
Ces médiatisations sous forme de vulgarisation sont donc variées et, comme dans la fiction, sont largement dépendantes du travail des créateurs. On voit donc que la représentation d’une période par le public peut être inspirée par les objectifs de celui qui la médiatise. Cette idée nous amène à réfléchir sur le rapport qu’entretient le pouvoir avec l’histoire et si, une manipulation politique peut influencée la conception populaire d’une période.

La récupération politique

L’histoire, plus que toute autre discipline scolaire, a été l’objet de propagande et de récupération politique de tous bords et à toutes les époques. Pour le philosophe Paul Ricoeur « la ressource du récit, devient ainsi le piège, lorsque des puissances supérieures prennent la direction de cette mise en intrigue et imposent un récit canonique par voie d’intimidation ou de séduction, de peur ou de flatterie ”.12 Les exemples de manipulation sont nombreux dans l’histoire et ont parfois suscité des représentations fortes dans l’imaginaire collectif. Ainsi, L’historiographie a depuis fort longtemps révisé son jugement sur les derniers souverains mérovingiens, gravement décrédibilisés par les chroniqueurs d’une dynastie carolingienne naissante et cherchant à affirmer sa puissance. Pourtant, l’image des « rois fainéants » reste une représentation très populaire des descendants de Clovis. Il revient donc à l’enseignant de déconstruire ces représentations auprès des élèves en expliquant les raisons de ces manipulations politiques et les visées de leurs auteurs. Jeanne d’Arc, qui a été l’objet de multiples récupérations est, dans cette optique, un acteur intéressant13 sur lequel on pourrait envisager une étude l’année prochaine (comment est-elle perçue par les élèves ? à quels événements et courants politique l’associent-ils ?).
On voit donc que la vision que la population porte sur une période peut être influencée par une propagande politique, et qu’il en reste des traces, même si cette propagande a été depuis longtemps contredite.

Histoire et société

Le public a, nous l’avons vu, à sa disponibilité un large panel d’activités pour satisfaire sa soif de connaissances historiques. On connaît à ce propos la réflexion de Philippe Joutard sur la passion française de l’histoire14. Le succès des nombreuses émissions consacrées à notre discipline, ou d’une manifestation comme les « Journées du patrimoine » confirme cette impression. Mais de quelle histoire parle-t-on ? Est-ce la même que celle pratiquée à l’école et dans les universités ? L’historien François Hartog a développé le concept de « régimes historicité » pour décrire le rapport que les sociétés entretiennent au temps et aux différentes périodes15. Pour lui, notre époque est marquée par un sentiment de « présentisme » dans lequel le présent éclipse les autres temps qui paraissent éloignés et opaques. Le passé n’est appréhendé qu’à travers des traces encore visibles physiquement ou dans les consciences: le patrimoine et la mémoire. Dans cette perspective, la société se désintéresse des exercices d’analyse et de mise à distance nécessaires au travail d’historicisation. Dans « Une passion française : l’histoire »16, l’auteur analyse le rapport des français à cette mémoire: « Il (l’intérêt pour l’histoire) renvoie en priorité au passé national : nos compatriotes préfèrent dialoguer avec De Gaulle, Victor Hugo ou Napoléon, plutôt qu’avec Jules César ou Karl Marx ; ils recherchent dans l’histoire leur identité et ils ont une vision du destin de la France qui transcende les diversités idéologiques »17. Ce projet fédérateur passe, pour Philippe Joutard, par la création de héros de la Nation, au destins quasi messianique, tel Jeanne d’Arc : « La vie de l’héroïne, à l’image même du pays qu’elle doit sauver, présente des alternances entre « traversée du désert » et triomphe, le tout se terminant par le couple mort-résurrection, sorcière brûlée sur un bûcher suivie de la réhabilitation à la fois juridique et historique. Le lecteur est donc conduit à établir un rapprochement avec l’histoire sainte, qu’il s’agisse de l’Ancien testament avec le rôle des prophètes et des rois (David) ou du Nouveau Testament où Jeanne d’Arc reproduit la vie du Christ »18. Pour l’auteur, le public fusionne donc la « patrie » et les héros qui l’ont fondé en y associant une idée destin inéluctable. Mais finalement cette histoire d’une nation unie forgée par de grandes figures ne se rapproche-t-elle pas du projet d’écriture d’un « roman national » des historiens du XIXème siècle tel Jules Michelet ? On voit ici apparaître une pierre d’achoppement avec les milieux scientifiques qui n’ont cessé de changer leurs paradigmes depuis cette période. Ces parcours parallèles aboutissent à des représentations très différentes en histoire.
A l’école, les élèves vont donc se trouver en tension entre cette conception sociétale de l’histoire, qui est peut-être la leur où celle de leurs parents, et scientifique que l’institution souhaite leur inculquer.

Les représentations sociales

Les conceptions de l’élève ne dépendent pas que d’une vision globale que la société porte sur l’histoire. Elles sont également assujetties à un enchevêtrement complexe de facteurs qui forgent ce que les psychologues nomment « représentations sociales » et qui a été largement théorisé par Serge Moscovici19. Le professeur d’histoire-géographie et chercheur en sciences de l’éducation Didier Cariou les voit comme des « connaissances du sens commun résultant de l’intériorisation par chacun d’expériences, de pratiques, de modèles de conduites et de pensée socialement construits et partagés. »20. Dans cette définition, les représentations d’un individu s’élaborent en fonction de celles de son groupe social d’appartenance mais aussi en fonction de son vécu propre et de sa place au sein du groupe. Les élèves et les enseignants, construisent ensemble des conceptions du Moyen-âge. Mais ils sont aussi influencés par des représentations qu’ils forgent en dehors du cours, au sein de leurs groupes sociaux.
Chaque élève créé sa propre vision du Moyen-âge grâce aux informations que lui fournissent les médias, que ce soit sous forme de fiction ou de vulgarisation, et son environnement social. Notre travail de Master 2 nous permettra de voir quelle est l’influence de chacun de ces acteurs mais aussi la diversité des représentations des élèves. Mais ces conceptions n’émanent pas que de ces facteurs culturels. Ils dépendent aussi de différents mécanismes cognitifs que nous allons étudier à présent.

Des représentations d’origine cognitives

Lors de l’apprentissage d’un nouveau concept, les élèves cherchent inconsciemment des modèles connus et équivalents pour surmonter la difficulté d’apprentissage. Ces comparaisons ont plusieurs sources (la vie quotidienne, le vocabulaire,…) et permettent de mieux comprendre une situation. Mais elles sont parfois sources d’erreurs si l’élève ne parvient pas à dissocier le nouveau concept de son modèle.

Les représentations par analogie

Cette utilisation, par les élèves, de comparaisons avec ce qu’ils connaissent déjà pour résoudre un problème ou forger un nouveau savoir a été relevée dans d’autres matières que l’histoire. On peut ainsi retrouver quelques constantes dans les modèles d’analogie. André Giordan et Gérard de Vecchi se sont intéressés à la didactique des sciences naturelles et constatent qu’« en biologie, beaucoup de modèles explicatifs sont anthropomorphiques : par exemple, un animal carnivore, s’il mange de la viande, c’est qu’il « préfère » la viande aux légumes… « Comme nous on préfère le beefsteak aux épinards ; donc on peut les forcer ». Un enfant parlant de « carnivore » n’a pas forcément intégré le concept de régime alimentaire »21. L’enfant, pour saisir le savoir va chercher un point de comparaison dans ce qu’il connaît le mieux : lui-même. Il semble s’être approprier le concept (les carnivores mangent de la viande) mais sans en percevoir les raisons. Il cherche donc une explication rationnelle dans son vécu (le beefsteak est meilleur que les épinards). Le spécialiste des sciences de l’éducation Jean-Pierre Astolfi évoque lui un exemple en géographie : « D’autre travaux ont porté sur les représentations de l’espace géographique, et ont montré que la capitale d’un pays est presque toujours pensée comme étant la ville principale, située vers le centre du pays, de préférence sur un grand fleuve. Combien de pays ont pourtant une petite capitale administrative à côté de métropoles économiques plus grandes ? Combien ont aussi leur capitale sur la frontière ? ».22 Les élèves utilisent la disposition spatiale française comme point de comparaison, leur description correspond en effet à la situation géographique de Paris, mais aussi bien souvent de celle des préfectures des départements.
Dans cette perspective, le temps présent apparaît comme « l’époque-étalon » naturelle pour l’apprenant. Didier Carriou nous l’affirme lorsqu’il dit que : « ils [les élèves] ont des représentations souvent justes de la vie sociale qu’ils projettent par analogie dans une situation du passé afin de la comprendre. »23. Les élèves importeraient donc les modèles sociaux actuels dans les époques passées. Mais les mentalités, les relations sociales, les habitudes, etc., ne sont plus les mêmes aujourd’hui que dans les siècles précédents et l’élève risque de tomber dans ce qui est pour l’historien « le péché entre tous irrémissible: l’anachronisme »24 ?

L’anachronisme

A ce propos, certains historiens, notamment à la suite de Nicole Loraux, ont révisé la place de l’anachronisme dans l’étude historique: « L’usage préconisé par Nicole Loraux de l’anachronisme reste très contrôlé et s’emploie à un renversement selon lequel il ne s’agit pas tant de s’inscrire dans une démarche généalogique de quête d’antécédents ou de signes annonciateurs de la nouveauté dans l’ancien, d’éléments déjà modernes dans le passé, que de revenir au présent pour y repérer les marques d’antiquité de notre modernité »25. Cette recherche des traces du passé dans notre époque semble s’opposer au raisonnement par analogie naturel décrit plus haut, qui consisterait plutôt à rechercher ce qui ressemble à notre époque dans le passé. Il faudrait donc inverser le réflexe logique des élèves pour avoir une utilisation pertinente des ses anachronismes.
Cette pratique de l’analogie apparaît comme un réflexe naturel pour appréhender un nouveau concept. Mais l’élève risque de s’enfermer dans une reproduction trop fidèle du modèle sans saisir les nuances entre les différentes notions.

Table des matières

Introduction
I) Le Moyen-âge : Une période mal aimée ?
II) Des représentations d’origine culturelle
III) Des représentations d’origine cognitives
IV) Utilisation didactique des représentations
V) Reformulation du sujet
VI) Recueil de données
VII) Analyse des données
VIII) Intégrer les représentations et les comparaisons en cours
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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