Les représentations des enseignantes liées à l’histoire

Les représentations des enseignantes liées à l’histoire

La composition d’une représentation sociale

Les travaux effectués par Jean-Claude Abric (1994a, 1994b) sur les représentations sociales sont très intéressants. Pour lui, les représentations sociales sont constituées d’un noyau autour duquel gravitent les influences, les idées et les images projetées par la société16. Selon Abric, le noyau résiste aux changements, car, autrement, cela entraînerait une modification majeure des concepts de l’individu vis-à-vis de sa vision du monde. Ainsi, celui-ci assure une fonction génératrice (qui donne une signification aux composantes orbitant aux abords du noyau) et une fonction organisatrice (qui détermine les liens entre les éléments), et permet une stabilité et une pérennité conceptuelle pour l’individu (Abric, 1994a, 1994b; Rouquette et Rateau, 1998). Cette vision des représentations n’est pas unique à la documentation francophone, car nous avons son pendant dans la documentation anglophone (Richardson, 1996). Hermans, van Braak et van Keer (2008) présentent les travaux de plusieurs chercheurs qui en arrivent à une conclusion similaire, en parlant par contre de teachers beliefs. Nous retrouverions des teachers beliefs qui seraient plus centraux que d’autres et seraient, par le fait même, plus imperméables au changement. Or, sachant cela, pouvons-nous modifier le noyau?
La réponse à cette question est oui, mais plusieurs nuances doivent être apportées. La solution réside essentiellement dans les éléments gravitant autour du noyau. Les composantes dans la périphérie extérieure (idées, croyances, etc.) permettent de joindre les aspects théorétiques à la réalité de tous les jours (Abric, 1994a, 1994b). En étant beaucoup plus souples que le noyau, ceux-ci peuvent être altérés en fonction des variations de l’environnement de l’individu ou, comme l’indiquent Garnier et Rouquette (2000), à la suite de réflexions personnelles, car les représentations influencent les pratiques et vice versa. Une fois ces transformations survenues, les représentations peuvent réformer le noyau. Toutefois, des ajustements trop rapides pourraient engendrer un mouvement de défense et arrêter une évolution conceptuelle; s’ajoute à ceci un autre principe déterminant : le désir d’une personne de substituer sa représentation (Limon, 2001).Ainsi, le noyau, selon Abric (1994a, 1994b), arriverait à inclure certains changements, mais en modifiant difficilement sa structure initiale. Par conséquent, on peut retrouver des contradictions entre les éléments périphériques et la représentation. Ce qui est capital est la stabilité du noyau à l’intérieur du processus de transition. Une modification des éléments périphériques pourrait provoquer des changements au niveau des représentations et, à la longue, une conversion conceptuelle. Il est aussi important de mentionner qu’une représentation n’est pas nécessairement statique ou fixe dans le temps (Rouquette et Rateau, 1998), car elle évolue en fonction de l’individu, de ses échanges avec son environnement et de ses convictions personnelles (les représentations d’une personne ne sont pas forcément celles d’une autre17).

L’éducation à la citoyenneté et les objectifs de son enseignement

On serait porté à croire que l’éducation à la citoyenneté est une discipline relativement récente dans le monde scolaire québécois. Or, nous pouvons retrouver des traces tangibles de cette discipline dans les réflexions du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) dès 1983 (gouvernement du Québec, 1983)20. Toutefois, comme le constate Stéphane Courtois (2005), la vision du CSE quant à cette discipline n’a pas toujours été très claire; elle aurait entretenu certaines confusions quant à la structure même de l’éducation à la citoyenneté dans les écoles québécoises. Or, malgré les préoccupations du CSE, Jobin (2001) constate que les écoles québécoises (comme la plupart des écoles en Occident) n’ont pas réussi à intégrer adéquatement les éléments inhérents à cette discipline dans les cours. De plus, il constate que la formation des maîtres n’accordait que très peu de place à cette question dans leur curriculum.Cette nouvelle venue au sein des sciences humaines au Québec ne dispose pas du même bagage d’études ou de recherches quant à son utilisation dans les écoles (Pagé, 2001; Audigier, 2006). Depuis l’annonce de la réforme de l’éducation, plusieurs didacticiens et chercheurs québécois ont porté un regard attentif sur l’éducation à la citoyenneté (Pagé, Ouellet et Cortesao, 2001; Charland, 2003; Audigier, TutiauxGuillon, 2004; Lebrun, Gagné et Lalongé, 2004; Duhamel et Jutras, 2005; Galichet, 2005; Lenoir, Xypas et Jamet, 2006). Malgré cet engouement, aucun consensus n’est encore perceptible quant à sa définition ou quant aux composantes conceptuelles inhérentes à cette discipline. Cette complexité, quant à l’établissement d’une définition de la citoyenneté, vient, d’une part, du choix d’appellation de la discipline : instruction civique, éducation civique, éducation à la citoyenneté, etc. (Bourgeault, 2005). D’un autre côté, on s’interroge sur la composition même de la citoyenneté : doit-on la voir au singulier ou existe-t-il plusieurs types de citoyennetés qui pourraient se superposer? (voir à ce sujet Galichet [2001], Pagé [2001] et Mougniotte [2006]). Dans la même veine, McAndrew (2006) considère que le monde scolaire essaie de trop homogénéiser la citoyenneté dans leur définition, tandis que certains penseurs sont trop concentrés sur une approche liée aux droits de la personne dans l’établissement d’une définition. Certains considèrent même que ce concept manque sérieusement de rigueur (Audigier, 2006) et qu’il devient hasardeux d’employer avec certitude une définition.

Table des matières

Résumé
i Abstract
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des schémas
Liste des cartes
Liste des graphiques
Liste des acronymes
Remerciements
Introduction
Chapitre I : La problématique
1. Notre objectif de recherche
1.1 But, objectifs et pertinence de la recherche
1.2 Revue de la documentation
2. L’état de l’enseignement des sciences humaines au primaire au Québec à la fin du XXe siècle
2.1 La réforme des années 1980 et ses orientations en sciences humaines
2.2 Les années 1990 : une période de réflexion sur l’éducation
Chapitre II : Le cadre théorique
1. Les représentations sociales
1.1 La composition d’une représentation sociale
2. L’univers social
2.1 L’histoire et les objectifs de son enseignement
2.2 La géographie et les objectifs de son enseignement
2.3 L’éducation à la citoyenneté et les objectifs de son enseignement
Chapitre III : La méthodologie
1. L’analyse qualitative, l’approche de Merriam et l’étude de cas
2. La collecte de données
2.1 Les entrevues semi-dirigées : avantages et limites
2.1.1 Validité et fiabilité des données de l’entrevue
2.1.2 Les entrevues semi-dirigées : le détail des opérations
2.1.3 L’utilisation du logiciel N’Vivo
2.2 Les notes personnelles du chercheur : avantages et limites
2.3 Notre grille de codage : fiabilité et utilisation
3. Une description du contexte scolaire lié à notre étude
3.1 La Commission scolaire de l’Or-et-des-Bois
4. Une description des participantes à cette étude
4.1 Un regard macroscopique des participantes
Chapitre IV : Les représentations des enseignantes liées à l’histoire : les résultats de recherche
1. La définition de l’histoire (RHIS)
2. La provenance de leurs représentations (PROVENANCE RHIS)
2.1 Une analyse détaillée du code Provenance RHIS-études
2.2 Une analyse détaillée du code Provenance RHIS-famille
2.3 Une analyse détaillée du code Provenance RHIS-vie adulte
3. L’évolution de leurs représentations (MODIFICATIONS RHIS)
4. La comparaison de leurs représentations avec celles de leurs collègues (RHIS PARTAGÉECOLL)
Chapitre V : Les représentations des enseignantes liées à la géographie : les résultats de recherche
1. La définition de la géographie (RGEO) ….…….
2. La provenance de leurs représentations (PROVENANCE RGEO)
2.1 Une analyse détaillée du code Provenance RGEO-études
2.2 Une analyse détaillée du code Provenance RGEO-famille
2.3 Une analyse détaillée du code Provenance RGEO-vie adulte
3. L’évolution de leurs représentations (MODIFICATIONS RGEO)
4. La comparaison de leurs représentations avec celles de leurs collègues (RGEO PARTAGÉECOLL)
Chapitre VI : Les représentations des enseignantes liées à l’éducation à la citoyenneté : les résultats de recherche
1. La définition de l’éducation à la citoyenneté (REDC)
2. La provenance de leurs représentations (PROVENANCE REDC)
2.1 Une analyse détaillée du code Provenance REDC-études
2.2 Une analyse détaillée du code Provenance REDC-famille
2.3 Une analyse détaillée du code Provenance REDC-vie adulte
3. L’évolution de leurs représentations (MODIFICATIONS REDC)
4. La comparaison de leurs représentations avec celles de leurs collègues (REDC PARTAGÉECOLL)
Chapitre VII : L’enseignement de l’univers social : les résultats de recherche
1. L’utilité de l’enseignement de l’univers social au primaire
2. La place accordée à l’univers social dans leur enseignement
3. La compréhension du programme de formation et son utilisation par les enseignantes
4. L’évolution de leur pratique par rapport à l’univers social
5. Comment et avec quoi enseignent-elles l’univers social dans leurs classes?
Chapitre VIII : L’interprétation des résultats
1. Les représentations sociales des enseignantes quant aux disciplines de l’univers social
1.1 L’interprétation des résultats pour la discipline de l’histoire
1.2 L’interprétation des résultats pour la discipline de la géographie ….…
1.3 L’interprétation des résultats pour la discipline de l’éducation à la citoyenneté
2. Les représentations sociales des enseignantes quant à l’enseignement de l’univers social
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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