Les représentations des élèves suite à la séquence didactique

Les représentations des élèves suite à la séquence didactique

La figure du maître : des représentations des élèves aux propositions des auteurs

La représentation des élèves

Pour interroger les représentations des élèves, j’ai rédigé un questionnaire ouvert composé de trois questions. L’objectif de ce questionnaire était de receuillir leurs représentations de l’école et de la figure du maître.
La classe interrogée est une classe de sixième comportant vingt-cinq éléves. La classe est composée de sept garçons et de dix-huit filles. C’est une classe hétérogène avec un large écart entre les élèves les plus en difficulté et ceux plus à l’aise en classe. La classe a été interrogée lors d’une heure de français au premier trimestre de l’année scolaire 2013/2014. Seulement vingt-trois élèves ont répondu au questionnaire. Les questions1 étant des questions ouvertes, les élèves étaient donc libres de répondre avec leurs propres mots. La première question visait à interroger le thème liberté/contrainte, le but étant de modifier la représentation première des élèves. Pour la deuxième question, je ne savais comment la formuler sans risquer de trop influencer les élèves. En effet, en employant le terme « piéger » dans ma question, j’orientais le jugement de ces derniers. J’ai donc préféré utiliser un court texte que j’ai formulé à partir de l’anecdote d’un collègue d’Histoire-géographie qui a rencontré cette situation. En faisant référence à une situation vécue par des élèves de sixième, j’espérais obtenir une meilleure compréhension de la part des élèves. A la première question posée : « Aller au collège, pour toi, c’est plutôt une liberté ou une contrainte ? », dix (soit 44% des élèves) ont répondu une contrainte, cinq (soit 22% des élèves) ont répondu à la fois une liberté et une contrainte et huit (soit 34% des élèves) d’entre eux ont répondu une liberté.
Ces réponses sont plus ou moins nuancées, selon les élèves. Ainsi, pour certains, parmi les dix élèves qui ont répondu qu’aller au collège est une contrainte, l’argument majoritaire concerne les horaires qui leur sont imposés. L’argument du réveil trop matinal revient assez souvent dans les réponses collectées. Dans le même groupe, certains élèves ont répondu au sens strict : « C’est une contrainte, on est obligé d’y aller, l’école est obligatoire2. Dans cette réponse, l’élève ne semble pas formuler son propre avis mais plutôt un principe s’appuyant sur une loi. On peut distinguer un troisième type de réponse traduisant ,cette fois-ci, un sentiment personnel et peut être un malaise de la part de cette élève : » Pour moi aller au collège est une contrainte je me sens pas libre de faire des choses (…) ».
Parmi le groupe ayant répondu qu’aller au collège est plutôt une liberté, on peut distinguer deux types de réponse : la première qui s’appuie sur l’idée que l’école permet de trouver un travail. Ainsi un élève répond à la première question : « C’est une liberté, pour faire un métier plus tard. », une autre élève écrit : « Je trouve que c’est une liberté car sinon on ne peux rien faire à l’avenir car on ne sait ni lire ni écrire. » L’autre type de réponse est souvent formulé grâce au goût pour l’école des élèves. Effectivement, certains élèves font part d’un certain plaisir à être au collège pour être avec leurs amis, être séparés de leurs parents pendant un moment et aussi apprendre. Les réponses à la deuxième question, qui était subdivisée en trois sous-questions ( « Que se passe-t-il dans le questionnaire figure en annexe

L’orthographe des élèves a été modifiée pour plus de lisibilité

ce texte ? », « Que penses -tu de l’attitude du professeur ? » et « A ton avis, pourquoi le professeur agit-il ainsi ? » ) sont parfois surprenantes. Certains élèves ont vu un piège de la part du professeur, là où le piège était absent. Pour nombre d’entre eux, le professeur a agi ainsi pour être sûr que les élèves connaissent leur cours. Ainsi, pour certains c’est une manière de s’assurer que l’élève a appris sa leçon et pour d’autre c’est même une façon d’apprendre. On trouve donc comme réponses à la seconde partie de la question deux : Que penses-tu de l’attitude du professeur? : « c’est une bonne façon d’apprendre », « pas très bien, mais c’est pour comprendre ». Cette dernière réponse est intéressante car elle sous-entend que l’apprentissage d’une notion ou d’une leçon peut se révéler difficile mais que le but de cet apprentissage est bien d’apprendre quelque chose. Ainsi, l’élève semble avoir compris que le professeur ne veut pas piéger ses élèves simplement pour les piéger mais bien pour leur apprendre quelque chose.
Cependant, de nombreux élèves n’ont pas compris l’attitude du professeur : pour certains il s’est trompé et a oublié de rectifier son cours, pour d’autres il veut embrouiller les élèves. Parmi ce groupe d’élèves on peut lire ce type de réponse : « il dit d’apprendre quelque chose alors que c’est faux », cette même élève répond ainsi à la deuxième partie de la question « que c’est pas bien ». Une autre élève répond : « Il apprend des choses et après il dit le contraire. » On notera d’ailleurs que ces deux élèves n’ont pas répondu à la troisième partie de la question: A ton avis pourquoi le professeur a-t-il agi ainsi ?. Cette dernière partie demandait une analyse personnelle de la part des élèves. Or, il semblerait que ces élèves n’aient pas d’analyse à proposer contrairement à d’autres qui bien qu’en désaccord avec l’enseignant proposent tout de même une analyse personnnelle de la situation. Pour beaucoup d’élèves donc le professeur a agi ainsi pour forcer ses élèves à apprendre la leçon. Une petite partie de la classe a compris que le professeur ne s’est pas contredit. Ainsi une élève répond à la troisième partie de la deuxième question : « Pour leur dire qu’il n’y a pas de lignes tracées sur la terre. »
Ce questionnaire tend à montrer que pour l’élève le professeur est en quelque sorte le garant de la vérité et qu’il ne peut modifier ses propos. Son désir d’approfondir un point ou de la complexifier est analysé par les élèves comme une contradiction de sa part et même un manque de connaissance. Ainsi, le professeur ne peut modifier ce qu’il a dit ou écrit. Je rencontre souvent cette situation en classe, lorsque je rectifie une phrase pour remplacer un mot par un autre plus pertinent. Ce dernier est, d’ailleurs, souvent suggéré par des élèves qui souhaitent préciser davantage le bilan de l’étude d’un texte. Le reste de la classe a tendance à ne pas comprendre cette rectification, pour la plupart d’entre eux, il s’agit d’une correction et non d’un désir de précision. Le but de la séquence didactique sera, donc, de modifier ces diverses représentations.

La figure du maître au cinéma

Après le receuil des représentations des élèves, j’ai interrogé celles présentes dans les oeuvres cinématographiques. Mon choix pour ces dernières s’est porté sur deux films : L’Enfant sauvage, (1969), de Truffaut et Le cercle des poètes disparus, (1989), de Peter Weir, le médecin-enseignant dans L’Enfant sauvage (1969) de François Truffaut ,J’ai tout d’abord choisi le film de Truffaut car le personnage du maître n’est pas un véritable enseignant mais un médecin qui décide d’éduquer un enfant sauvage. Il procède donc de manière scientifique et l’apprentissage de savoirs : lire, compter, s’accompagne de remarques psychologiques et physiologiques. L’enfant est à la fois l’élève et le patient mais aussi, en quelque sorte, le cobaye du médecin. C’est donc cette figure inédite du « médecin-enseignant » qui m’a semblé intéressante dans ce film. Par ailleurs, le statut atypique de ce personnage s’illustre par des méthodes particulières. On peut d’ailleurs se demander si ces dernières sont de vraies méthodes d’enseignement. Ainsi, le personnage du médecin-enseignant semble douter des exercices qu’il met en place, notamment pour apprendre à son élève l’alphabet. L’enfant sauvage doit positionner dans le bon ordre des lettres de bois dans la case correspondante, la lettre a dans la case a et ainsi de suite. L’objectif de cette activité est d’apprendre à Victor, l’enfant sauvage, l’alphabet. Or, le personnage du médecin- enseignant réalise que son élève a développé une technique pour réussir cet exercice : il tient les différentes lettres dans sa main, dans l’ordre alphabétique, et les lache dans cet ordre, au-dessus des différentes cases. L’enfant est capable de réussir l’exercice sans pour autant connaître les lettres de l’alphabet. Le maître réalise alors que son élève a acquis un savoir, ce n’est pas celui qu’il attendait (la maîtrise de l’alphabet) mais l’élève l’a développer sans l’aide du maître. Ce passage du film me semble intéressant car c’est une situation qu’un enseignant peut rencontrer dans sa classe : il prépare un exercice et pense obtenir tel type de résultat pour parvenir à tel savoir.
Il a en tête un schéma préconçu qui peut à tout moment être mis à mal par ses élèves. De plus cette situation pose le problème du savoir. Quel savoir est le plus important : connaître l’alphabet par coeur ou bien développé soi-même un autre type de savoir ?
La figure du maître présentée dans ce film est intéressante car elle est difficile à définir : s’agit-il d’un médecin ou d’un maître ? Le médecin a-t-il abandonné son rôle premier pour endosser celui d’enseignant ?
De plus, le personnage du médecin dans ce film se fait aussi éducateur. Il doit non seulement apprendre à Victor des savoirs mais aussi l’éduquer, ce qui rejoint parfois la fonction du gouverneur dans L’Emile de Rousseau, (1762). Enfin, j’ai choisi ce film car il me semble qu’il peut être mis en relation avec L’Emile de Rousseau. En effet, dans ces deux oeuvres on trouve deux exemples de mise en oeuvre de la « métis pédagogique » telle que la conçoit Michel Fabre, 2009. Le gouverneur de L’Emile et le personnage du médecin dans le film piègent leur élève pour leur permettre d’apprendre quelque chose. Dans L’Enfant sauvage, le maître piège volontairement l’élève: il lui demande d’effectuer un exercice facile, l’enfant le réussit mais le maître le punit pour susciter chez lui la révolte. En piégeant ainsi son élève, il cherche à savoir si ce dernier connaît le sentiment d’injustice. Cette méthode par l’expérience ressemble à celle prônée par Rousseau dans L’Emile. Ce film est donc intéressant sur trois points. Tout d’abord sur la question du piège qui m’ intéresse particulièrement dans le cas de la métis pédagogique. Puis, pour le statut ambigu du personnage du maître : cherche-t-il à instruire ou à guérir Victor ? Enfin, on retrouve dans ce film, comme dans l’oeuvre de Rousseau, le thème de la Nature. Rousseau dans L’Emile, fait l’éloge de la nature. Selon lui, il ne faut pas interrompre le cours de cette dernière. Or, on peut s’interroger : l’état de nature dans lequel vivait Victor avant sa capture était-il véritablement bénéfique? De plus, le maître, en éduquant Victor, met fin à cet état de nature. Ainsi, on peut se demander si l’éducation que veut lui donner le maître est une bonne chose. La situation présente dans le film de Truffaut semble bien loin de la situation que rencontre un professeur, aujourd’hui, dans sa classe de collège ou de lycée. Cependant, la question de la liberté et de la nécessité de l’éducation me semble toujours d’actualité. J’ai pu le constater dans les réponses des élèves interrogés: aller à l’école est davantage une contrainte qu’une nécessité. Ce film, ainsi que les réponses des élèves, posent la question du droit d’éduquer : a-t-on le droit d »éduquer des élèves malgré leurs réticences ?

La figure d’un maître atypique

Dans Le Cercle des poètes disparus (1989)de Peter Weir J’ai ensuite choisi le film de Peter Weir, Le Cercle des poètes disparus. Dans ce dernier, un enseignant, interprété par Robin Williams, arrive dans un nouvel établissement : un pensionnat privé réservé aux garçons. Le nouvel enseignant brise les régles austères de l’établissement et propose sa propre manière d’enseigner. Ce film oppose donc deux types d’enseignant et d’enseignement. Tout d’abord, les anciens professeurs du pensionnat, qui sont présentés comme des enseignants assez ennuyeux, aux méthodes dépassées. On peut citer, comme exemple une laborieuse leçon de latin durant laquelle les élèves récitent en choeur « rosa, rosa, rosam,… ». De plus, ces enseignants sont tenus d’appliquer les régles austères du pensionnat et sont donc présentés comme des personnages rigides. Le nouvel enseignant apparaît alors comme un marginal, qui sème un vent de liberté sur l’établissement. Il veut enseigner à ses élèves le fameux précepte d’Epicure : « Carpe diem », précepte qui prône la jouissance et le bonheur. Le professeur semble donc libérer ses élèves d’un certain carcan. En témoigne l’épisode où les élèves déchirent, sur ordre de leur professeur, le livre de poésie jugé rétrograde. Ainsi, le maître prodigue à ses élèves non seulement une leçon sur la poésie mais aussi une certaine leçon de vie. On peut souligner que le personnage est professeur de littérature. Pourquoi cette matière plutôt qu’une autre et pourquoi ce précepte en particulier?
Sans doute car, dans les Lettres à Ménécée, Epicure prône avant tout le bonheur ou du moins l’absence de douleur. C’est donc un précepte positif et la formule proposée est simple, facile à s’octroyer. Effectivement, la littérature est présentée dans ce film comme une discipline qui engendre une forme de liberté car ce n’est pas seulement l’enseignant qui libère les élèves, c’est aussi ce qu’il enseigne. Le film aurait peut être été différent si l’enseignant avait enseigné les mathématiques. Cependant, cet enseignement peut être contesté. Tout d’abord, par son contenu, en effet les élèves étudient en classe la poésie. Certains élèves se prennent de passion pour cette denière et composent eux-mêmes. Toutefois, ils semblent détourner cette dernière pour un autre usage : la séduction, la gloire,…. Ainsi, l’objectif de l’enseignant semble partiellement atteint. Dans L’Emile,Rousseau condamne l’enseignement de la poésie. Selon l’auteur de L’Emile, il ne faut pas enseigner cette dernière car les élèves ne sont pas en mesure de la comprendre. Cet avis peut sembler radical, cependant il peut se révéler fondé dans le cas du film de Peter Weir. En effet, un élève se suicide à la fin du film face à la pression familiale qui l’empêche de poursuivre une carrière théâtrale. On pourrait penser que ce suicide est la cause d’une mauvaise interprétation de la doctrine d’Epicure: « Ceuille le jour ». Cette doctrine est souvent interprétée ainsi: « vis sans te soucier du lendemain ». Dans le film, il semblerait qu’elle ait été interprétée de manière excessive par l’élève en question. C’est d’ailleurs le suicide de ce personnage qui entraîne le renvoi de l’enseignant. Ainsi, ce personnage, proposé au début du film comme un personnage original et enjoué, prend une autre dimension à la fin du film. On peut se demander s’il libère véritablement ses élèves ou si, d’une certaine manière, il ne leur impose pas sa vision du monde. Enfin, on peut penser que la méthode employée manque de mesure
Ces deux films proposent donc deux figures d’enseignants très différents aux méthodes particulières : d’un côté, le médecin à la fois professeur et éducateur et de l’autre, le professeur original et libérateur, qui peut toutefois manquer son objectif et occasionner le pire. Ce dernier point est intéressant à mettre en relation avec l’oeuvre de Rousseau. Selon lui, le maître ne doit pas être un simple précepteur, il doit être un « gouverneur ». C’est-à-dire celui qui dirige l’élève, celui qui le conduit. On peut donc penser que ce professeur n’a pas été assez gouverneur envers ses élèves et c’est peut être cela qui mène à la fin dramatique du film. Fabre, dans son travail sur la metis pédagogique, le cite dans ces termes :  » Pour Rousseau, si le maître est un gouverneur plutôt qu’un précepteur, c’est qu’il s’agit moins pour lui d’instruire que de conduire. (…) « .

La figure du maître dans les oeuvres littéraires 

Après avoir interrogé les oeuvres cinématographiques, je me suis penchée sur certaines oeuvres littéraires traitant de l’éducaction. J’ai donc choisi L’Emile de Rousseau, Gargantua de Rabelais et Les Essais de Montaigne. Cette dernière oeuvre sera davantage exploitée en troisième partie.

Le gouverneur dans L’Emile de Rousseau

L’Emile, de Rousseau forme la base de ce questionnement et semble entretenir de nombreux liens avec les autres supports choisis, oeuvres littéraires mais aussi oeuvres cinématographiques. Cette oeuvre interroge la manière d’éduquer un enfant sous une forme assez originale. En effet, L’Emile, ne se présente pas comme un traité mais plutôt comme le « fruit de l’imagination d’un visionnaire », selon l’auteur lui-même. Ce visionnaire façonne un élève imaginaire, Emile, qu’il faut éduquer. Certains critiques voient dans la forme particulière de l’ouvrage une fable dans laquelle Rousseau tiendrait le rôle du fabuliste. Ce dernier présenterait des situations contenant une morale. Ce premier aspect permet un questionnement pour l’enseignant : la situation éducative présentée est fictive et idéale, s’est sans doute pour cela qu’elle est comparée à une fable. En effet, Emile et son maître sont seuls. L’enseignant peut alors se demander si la même situation serait possible dans sa propre classe. On retrouve la même situation idéale dans le film de Truffaut.Ainsi, la situation proposée dans L’Emile, n’est pas comparable au véritable cadre scolaire. Cependant, les stratégies présentes dans l’oeuvre peuvent être adaptées à la classe. En effet, l’autre thème primordial, dans cet ouvrage, est celui des stratégies pédagogiques mises en place par le maître. Parmi ces stratégies se trouve celle que Michel Fabre nomme « la metis pédagogique ». Ces dernières ont elles aussi des ressemblances avec la fable car elles posent un problème et proposent une solution finale qui se conclut par une morale. On peut citer comme exemple la promenade dans le bois de Montmorency. Dans cet épisode de L’Emile, le gouverneur emmène son élève pour une promenade dans le bois de Montmorency, c’est du moins ce que pense Emile. En effet, la veille, le gouverneur a tenté de faire apprendre une nouvelle leçon portant sur l’orientation à son élève. Ce dernier s’est vite désintéressé cette dernière. Ainsi, le gouverneur décide de la faire comprendre à l’élève non par une leçon mais par une expérience vécue. Il le mène alors dans la forêt de Montmorency et fait croire à Emile qu’ils sont perdus. Or, le gouverneur sait très bien où ils se trouvent. Pourtant, il attend qu’Emile trouve seul la solution. Ce dernier finit par la trouver, en se remémorant ce qui lui a été enseigné la veille et qu’il met en pratique. Il parvient à s’orienter grâce aux ombres projetées sur le sol. Il en déduit alors la position du soleil puis celle des points cardinaux. Enfin, il retrouve la direction du château qui se trouvait tout près.
Ce texte aurait été intéressant à étudier avec des élèves. On peut toutefois conserver la démarche pédagogique et tenter de l’appliquer en classe, c’est d’ailleurs ce que je tenterai de faire lors d’une séquence didactique. L’autre exemple signicatif dans l’oeuvre de Rousseau est celui du bâton brisé : Emile voit un bâton à demi immergé, il pense alors que celui-ci est brisé. Le maître lui explique que le bâton n’est pas rompu mais que c’est l’eau qui lui donne cette apparence. Pour appuyer son propos, il demande à Emile de toucher le bâton pour se rendre compte par lui-même de ce qu’il explicite. Ce deuxième passage de L’Emile tend à vérifier l’hypothèse qui se formulait lors de la lecture de l’extrait relatant la promenade dans les bois de Montmorency : Rousseau place l’expérience au centre de l’apprentissage. En effet, Emile ne doit pas seulement comprendre ce qui lui explique son gouverneur, il doit l’expérimenter lui-même, c’est-à-dire toucher le bâton et observer ce qui se produit. Dès lors, on est en mesure de penser que cette expérience sera bien plus parlante pour Emile que toutes les leçons qu’il aurait pu recevoir de son maître. Fabre, dans un article portant sur L’Emile : Portrait de Jean-Jacques en renard, formule cette idée dans ces termes : » La savoir doit surgir de l’expérience et non venir l’informer du dehors. », 2009. On peut donc compter cette dernière parmi les stratégies de l’auteur. En effet, selon lui, il vaut mieux accomplir une action plutôt que la dire. Il semble souvent difficile à un enseignant, surtout s’il est débutant de demander à ses élèves d’accomplir une tâche sans la leur expliquer préalablement. On pense souvent qu’il faut savoir pour faire. Or, l’apprentissage peut passer par le processus inverse : on peut accomplir une tâche puis en tirer un certain nombre de savoirs. C’est ce que l’on tente de mettre en place dans une séquence sur l’écriture par exemple : l’élève écrit avant d’avoir lu ou étudié un texte littéraire. Ainsi les stratégies de Rousseau peuvent trouver leur place dans le cadre scolaire actuel, elles nécessitent simplement une adaptation.
 » La vision du maître proposée par l’auteur dans cet ouvrage est aussi très importante. En effet Rousseau refuse le terme de « précepteur », il choisit plutôt le terme de « gouverneur ». Il explicite ainsi le choix de ce terme : « Au reste, j’appelle plutôt gouverneur que précepteur le maître de cette science ; parce qu’il s’agit moins pour lui d’instruire que de conduire. Il ne doit point donner des préceptes, il doit les faire trouver. » , (Fabre, 2009)
On peut encore une fois établir un lien avec le film de Peter Weir car l’enseignant, dans ce film, ne fait pas chercher le précepte d’Epicure, il le leur donne. Ainsi cette démarche s’oppose-t-elle totalement à la démarche prônée par Rousseau dans L’Emile. Quant au terme « gouverneur », il peut sembler excessif et cependant il a son importance. Pour Rousseau, il s’oppose au précepteur qui a pour seule fonction d’instruire l’élève. Or, il désire une mission plus grande de la part du maître. Celui-ci ne doit pas seulement apprendre quelque chose à l’élève, il doit le conduire quelque part. Par cet aspect, le gouverneur semble se rapprocher de l’éducateur. Ce dernier aspect peut être utile à l’enseignant et encore une fois surtout à l’enseignant débutant car il démontre l’importance de diriger les élèves. Il semblerait, en effet, que le savoir soit moins important que la manière dont il est enseigné ou, du moins, que ces deux éléments soient dépendants l’un de l’autre. Sur ce point on peut rapprocher la pensée de Rousseau de celle de Montaigne qui prône un précepteur à la tête « bien faite plutôt que bien pleine ».

Le pédagogue selon Rabelais et Montaigne

Les autres oeuvres littéraires chosisies, à savoir Gargantua, (1456) de Rabelais et Les Essais, (1595) de Montaigne, proposent elles aussi des figures de maître notamment dans Gargantua, 1456. En effet, Montaigne dans son oeuvre décrit plutôt la manière dont le maître doit diriger son élève plutôt qu’un véritable portrait du maître lui-même. Nous reviendrons donc sur les méthodes qu’il conseille au précepteur dans notre deuxième partie. Rabelais quant à lui propose de nombreuses figures de maîtres. Tout d’abord, ceux qui sont en charge de l’éducation de Gargantua. Effectivement, en tant que seigneur, Gargantua doit être éduqué. Les maîtres se succèdent et le jeune géant doit s’adapter à chaque nouvelle méthode de son enseignant. Ainsi, il passe de l’activité démesurée à l’inertie selon les méthodes des précepteurs en charge de son éducation. Rabelais à travers ces personnages de maître brosse une critique de l’enseignement ou plutôt de la manière d’enseigner car malgré tous les maîtres à sa disposition, le jeune géant n’apprend rien. Son père prend conscience de l’idiotie de son fils dans le chapitre XV, intitulé « Comment Gargantua fut mis sous autres pédagogues » :  » A tant son père aperçut que vraiment il étudiait très bien et y metteit tout son temps, toutefois qu’en rien ne profitait, et, que pis est, en devenait fou, niais, tout rêveux et rassoté. »Ainsi la surcharge de travail ne rend pas Gargantua plus instruit ; au contraire, il en devient plus sot. Il aurait été intéressant, dans une séquence didactique, de mettre en relation l’un des maître de Gargantua, Thubal Holopherne, avec le personnage de Pangloss dans Candide. Ces deux personnages sont tout les deux pédants et enseignent à leurs élèves des idées qu’ils croient vraies. Or, leurs élèves se trouvent démuni lorsqu’il se confronte au monde réel. C’est le cas de Candide qui, dans le conte philosophique qui porte son nom, se met à répudier la doctrine de son maître selon laquelle « tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes », suite aux mésaventures qu’il rencontre. L’enseignement de Pangloss comme celui de Thubal Holopherne dans Gargantua, 1456, n’est pas en phase avec la réalité.Suite à ces lectures on peut noter la diversité des figures de maître dans les oeuvres littéraires. On peut surtout s’interroger sur la diversité des termes qui les désignent. En effet le terme « maître » est très peu employé. Il semble qu’on lui préfère celui de « précepteur ». Montaigne dans Les Essais, 1595, utilise ce terme. Rousseau comme nous l’avons vu refuse ce terme et propose sa propre définition du maître ainsi que le terme « gouverneur ». Rabelais emploie les terme de « pédagogue ». On peut se demander si l’emploi de ce mot n’est pas satyrique car le pédagogue c’est celui qui use de pédagogie, celui qui adapte son enseignement à son élève. Or les pédagogues présents dans l’oeuvre de Rabelais n’apprennent rien à leur élève. De plus, il ne réussisent pas à trouver l’enseignement qui convient à gargantua. Ainsi, on peut penser que ce terme de pédagogue est ironique. Cette pluralité des termes est intéressante car elle montre qu’il n’existe pas une seule conception du maître. De même, il semblerait que chaque auteur veuille préciser sa propre figure du maître. Rousseau en est le meilleur exemple, il cherche à préciser sa pensée et par le terme de « gouverneur » c’est une nouvelle définition du précepteur qu’il donne.Ainsi, la représentation que les élèves se font du maître, de son rôle, de ses choix didactiques et pédagogiques relèvent de la figure traditionnelle de l’autorité. Au vu des

Table des matières

I. La figure du maître : des représentations des élèves aux propositions des auteurs.
1. 1 La représentation des élèves
1. 2 La figure du maître au cinéma
1.2.1 Le médecin-enseignant dans L’Enfant sauvage de François Truffaut
1.2.2 La figure d’un maître atypique dans Le Cercle des poètes disparus de Peter Weir
1. 3 La figure du maître dans les oeuvres littéraires
1. 3. 1 Le gouverneur dans L’Emile de Rousseau
1. 3. 2 Le pédagogue et le précepteur chez Rabelais et Montaigne,
II. Du « gouverneur » de Montaigne à celui de Rousseau
2. 1 Un gouverneur à la tête  » bien faite plutôt que bien pleine
2. 2 Deux visions de L’Emile
2. 2.1  » Le paradoxe de l’enseignant » de Michel Soetard,
2. 2.2  » La mètis pédagogique » de Michel Fabre,
2. 3 Le sens du problème, selon Michel Fabre,
III. tristesse, rimes, amour, vers, douces paroles, strophes. Une séquence didactique pour modifier ces représentations
3. 1 Les représentations des élèves sur la poésie
3. 2 La séquence didactique
3. 3 Les représentations des élèves suite à la séquence didactique
Conclusion
Bibliographie
Filmographie

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