Les relations entre l’indiscipline scolaire, le SAE et l’épuisement professionnel

Les relations entre l’indiscipline scolaire, le SAE et l’épuisement professionnel

L’épuisement professionnel des enseignants

Au début des années soixante-dix, l’épuisement professionnel s’est imposé comme un problème très préoccupant, surtout en ce qui concerne les professionnels en relation d’aide. En 1986, Finlay-Jones, au cours d’une étude quantitative et transversale, démontrait que 17 % des enseignants de son échantillon souffraient de détresse psychologique sévère. De très nombreuses recherches ont été menées pour mieux comprendre l’ampleur et la complexité de l’épuisement des enseignants (Byrne, 1999 ; Rudow, 1999). Un parcours de la littérature scientifique permet de constater que de nombreux chercheurs définissent l’épuisement professionnel comme la résultante d’une accumulation à long terme des effets du stress professionnel subi dans leur environnement de travail, qui se mesure selon trois échelles : la fatigue physique et émotionnelle, la dépersonnalisation et la perte du sentiment d’accomplissement (Maslach et Jackson, 1997). Cette définition comporte deux aspects complémentaires : l’érosion graduelle des ressources internes de l’enseignant et l’état d’épuisement physique, émotionnel et relationnel.
État et processus
L’épuisement professionnel des enseignants peut-être considéré à la fois comme un état de fatigue physique et émotionnelle extrême et un processus graduel d’érosion des ressources internes des travailleurs (Truchot, 2004). Ce problème comporte son lot propre de manifestations physiques et émotionnelles et entraîne des conséquences attitudinales et comportementales négatives au travail. Sa résolution implique d’identifier les différents types de stress subis au travail qui entraînent l’épuisement (Truchot, 2004). Selon Friedman (2006b), l’épuisement professionnel des enseignants peut se concevoir comme un processus qui se développe au contact quotidien avec la réalité des salles de classe. Pour ce chercheur, les phénomènes du stress et de la fatigue extrême chez les enseignants tournent autour d’un aspect fondamental de leur tâche éducative: la relation maître-élève. La pratique de l’enseignement concerne avant tout les aspects interactif, émotionnel et relationnel entre l’enseignant et ses élèves (Tardif et Lessard, 2004). Cette pratique relationnelle quotidienne commande un puissant travail émotionnel, ce qui entraîne obligatoirement la construction d’un vécu émotionnel avec les élèves propre à chaque enseignant (Hargreaves, 1998, 2000, 2001;
Les définitions en termes d’état de santé physique et mentale Selon Truchot, les définitions qui décrivent un état d’épuisement partagent trois caractéristiques essentielles :
Les éléments dysphoriques dominent ces définitions. En particulier l’épuisement émotionnel et mental. Les travailleurs qui souffrent d’épuisement démontrent des attitudes et des comportements négatifs envers les clients. Leur efficacité et leurs performances diminuent grandement. Sur le plan étiologique, les idéaux professionnels trop élevés, les attentes inappropriées et les exigences émotionnelles jouent un rôle majeur dans l’état d’épuisement. L’épuisement est causé directement par le travail et frappe les travailleurs fonctionnels. Il n’est aucunement la manifestation d’une pathologie individuelle extérieure au travail. (Truchot, 2004, p.20)
Les définitions en termes de processus graduel d’érosion des ressources internes Les définitions de Cherniss (1982), de Blase (1982), de Etzion (1987), de Brouwers et Tomic (2000b), de Pines et Keinan (2005), de Schaufeli et coll. (2008) et de Friedman (2003) conçoivent l’épuisement professionnel comme un processus progressif. Ces définitions en
termes de processus avancent que :
 L’épuisement commence par des tensions, qui sont le produit de l’écart négatif entre les idéaux et les attentes, les efforts des travailleurs et la réalité du travail.
 Les nombreux stress qui résultent d’un déséquilibre entre les attentes du travailleur et la réalité se développent graduellement et s’accumulent à long terme.
 Les stratégies utilisées par le travailleur pour affronter ces stress sont déterminantes pour le développement ou non de l’épuisement.
L’étude qualitative de Farber : l‘épuisement professionnel dû au sentiment d’iniquité
D’autres écrits scientifiques sur le vécu émotionnel négatif des enseignants ont décrit des trajectoires émotionnelles négatives découlant du stress subi en classe. Deux concepts du vécu émotionnel des enseignants ont attiré notre attention: le concept d’iniquité (inconsequentiality) de Farber (1999) et le concept d’importance accordée à son travail de Pines (2002). Selon Farber (1999), le sentiment d’iniquité se définit comme le sentiment du travailleur qui évalue que l’ampleur de son investissement au travail est disproportionnée en comparaison des récompenses et de la reconnaissance qu’il reçoit en retour. Pour cet auteur, les enseignants aux prises avec des élèves indisciplinés qu’ils doivent quotidiennement tenter de contrôler sont privés de leur plus grande source de gratification, c’est-à-dire de relations significatives avec les élèves (Hargreaves, 2001). Cette situation les rend vulnérables au stress et à l’épuisement.Farber (1999), Hargreaves (1998, 2000 et 2001) et Zembylas (2006), à l’aide de nombreuses études de cas, mentionnent que ce sont les gratifications qui proviennent des élèves qui font la plus grande différence pour les enseignants, c’est-à-dire qu’elles leur procurent un sentiment d’importance et de valorisation qui les éloigne de l’épuisement professionnel. Ce sont celles qui sont les plus proches de l’essence même de leurs tâches et interactions quotidiennes avec leurs élèves. À l’opposé, selon Hargreaves (2001), les relations conflictuelles ou l’absence de relation avec les élèves constituent l’une des causes importantes des émotions négativesressenties par les enseignants. Lorsque les objectifs de ces relations sont contradictoires (entre l’enseignant et les élèves), cela devient une autre source d’émotions négatives. Ainsi, dans cette étude, les enseignants du secondaire se plaignent d’être incompris, injustement accusés, traités comme des stéréotypes et d’être non reconnus par leurs élèves. Farber (2000) rapporte que plusieurs enseignants sont en colère contre les élèves parce que leurs attitudes et comportements rendent impossible la réalisation de leur travail d’enseignement.
Farber (1999 et 2000) utilise une approche de type biographique en analysant les témoignages d’enseignants épuisés. Cette approche donne une vision approfondie du vécu des enseignants, de leurs questionnements et de leurs émotions, mais ne donne pas d’indice sur l’ampleur de la présence du sentiment d’iniquité chez les enseignants. Ici aussi, les comportements d’indiscipline sont ramenés à des attitudes de démotivation et d’irrespect de l’autorité de l’enseignant et décrits de façon générale.
Dans un même ordre d’idée, Pines (2002), dans une étude à la fois quantitative et qualitative comportant un échantillon de 711 enseignants israéliens et américains du primaire et du secondaire, a démontré une relation significative entre la perte dramatique de la vocation d’enseignant (l’importance et la signification accordées au travail) et l’épuisement professionnel. En accord avec Blase (1982), Pines propose le concept d’érosion ontologique des idéaux des enseignants face à la réalité de la classe, comme explication de l’épuisement professionnel. Pour mobiliser leur énergie et s’investir auprès des élèves, les enseignants transforment leurs idéaux, leurs valeurs et leur vision des besoins des élèves en autant de buts à atteindre. En analysant les buts et les attentes des enseignants, cette auteure mentionne que 88 % des participants à l’étude ont évoqué entretenir des buts et des valeurs d’éducation dans l’exercice de leur travail. Pour un certain nombre d’entre eux, ces buts et ces valeurs sont très importants (41 %). De plus ils désirent influencer positivement les élèves (28 %) et les inspirer par leur engagement et leur passion pour leur matière (19 %). D’autre part, devant les perturbations scolaires vécues en classe, les enseignants se sentent émotionnellement perturbés, frustrés face à leurs élèves. Ils soulignent à 49 % que ce sont les problèmes d’indiscipline des élèves qui représentent la plus grande cause de leur épuisement.Dans la perspective ontologique de Pines, les enseignants, confrontés quotidiennement à de tels comportements d’obstruction, se voient incapables d’atteindre leurs buts d’éducation et d’actualiser leurs valeurs éducatives, d’influencer positivement leurs élèves, de les inspirer et de les intéresser à leur matière. Confrontés à cette incapacité de réaliser les idéaux et les valeurs éducatives qui ont déterminé leur choix de carrière et nourrit leur vocation, les enseignants n’arrivent plus à maintenir la signification de leur engagement auprès des élèves.
À cause des comportements d’indiscipline, les enseignants ne sont plus en mesure d’enseigner, d’éduquer, d’influencer et d’inspirer; ils finissent par s’épuiser dans une tâche qui n’a plus de sens pour eux.Il faut mentionner quelques limites à l’étude de Pines. D’abord, les comparaisons entre groupes d’enseignants de cultures différentes peuvent influencer les résultats, puisque les notions d’autorité et d’indiscipline peuvent varier d’une culture à l’autre. De plus, Pines compare des enseignants du primaire, du secondaire et du niveau collégial. Il est clair que ces enseignants vivent des problèmes disciplinaires de nature et d’intensité bien différentes. Dans cette étude aussi, les comportements d’indiscipline sont définis par des mots tels que : indiscipliné, méprisant, inattentif, indifférent. Ces qualificatifs ne décrivent pas des comportements précis d’indiscipline, ce qui donne l’impression que ce concept d’indiscipline est utilisé comme fourretout.

Les recherches de Maslach et Jackson : l’épuisement professionnel comme état et processus

Le concept d’épuisement professionnel proposé par Maslach et Jackson (1981) est le modèle théorique le plus utilisé dans les études scientifiques touchant ce problème. Subdivisé en trois sous-échelles — fatigue physique et émotionnelle, dépersonnalisation et sentiment d’accomplissement —, le Maslach Burnout Inventory Human Services Survey (MBI) se montre tout à fait compatible avec les traitements statistiques et a été validé empiriquement à de très nombreuses reprises (Schaufeli, Leiter et Maslach, 2008). Dans la présentation de son modèle, Maslach met en lumière la double nature de l’épuisement professionnel, qui est à la fois un état final d’épuisement et un processus d’érosion causé par une situation de stress chronique en milieu de travail (Schaufeli, Leiter et Maslach, 2008). Le MBI cherche avant tout à mesurer les niveaux de fatigue physique et émotionnelle, de dépersonnalisation et du sentiment d’accomplissement de la personne dans sa relation avec son environnement de travail. Ainsi, Maslach considère l’épuisement professionnel comme la conséquence d’un stress chronique vécu en milieu de travail et non comme une psychopathologie comme la dépression. Ce modèle est conçu pour mesurer les sentiments attribués au travail (épuisé, frustré, démotivé, insensible, détaché, désengagé ou à l’inverse, énergisé, motivé, engagé, satisfait).

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
REMERCIEMENTS
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES ACRONYMES
INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1 La prévalence de l’épuisement professionnel des enseignants
1.2 Les conséquences de l’épuisement professionnel sur les enseignants
1.2.1 La qualité de l’enseignement et de l’engagement
1.2.2 La santé physique et mentale
1.2.3 La satisfaction des enseignants face à leur travail
1.3 La présente étude
1.3.1 L’objectif général de la recherche
2. MODÈLE THÉORIQUE ET RECENSION DES ÉCRITS
2.1 L’épuisement professionnel des enseignants
2.1.1 État et processus
2.1.2 Le modèle de l’épuisement professionnel de Maslach et Jackson
2.2 L’indiscipline des élèves et l’épuisement professionnel des enseignants
2.2.1 Le rôle de l’indiscipline des élèves
2.2.2 Le rôle direct et indirect du SAE des enseignants
2.2.3 Le SAE et l’épuisement professionnel
2.3 La présente étude
3. MÉTHODOLOGIE
3.1 Description des participants et taille de l’échantillon
3.2 Description du questionnaire et validation scientifique
3.2.1 Échelles quantitatives
3.2.2 Questions ouvertes
3.3 Plan d’analyse
3.3.1 Validation du questionnaire et analyses factorielles
3.3.2 Analyse statistique des données quantitatives et analyses qualitatives
3.4 Considérations éthiques
4. RÉSULTATS
4.1 Vérification des postulats et données manquantes
4.2 Statistiques descriptives
4.3 Examen préliminaire des relations entre les variables du modèle
4.3.1 Relations entre les variables de l’épuisement professionnel avec le SAE
4.3.2 Relations entre les variables
4.4 Relations entre l’indiscipline des élèves, le SAE des enseignants et l’épuisement professionnel
4.5 Modèle de base: relations entre les comportements d’indiscipline, le SAE et l’épuisement professionnel
4.6 Ajout des variables de l’épuisement professionnel mesuré en début d’année
4.7 Rôle modérateur du SAE général
4.8 Résultats des données qualitatives
4.8.1 La première question de recherche
4.8.2 La seconde question de recherche
4.9 Résumé pour l’ensemble des résultats de ce chapitre
5. DISCUSSION
5.1 Les relations entre l’indiscipline scolaire, le SAE et l’épuisement professionnel
5.1.1 Les relations entre l’indiscipline scolaire et l’épuisement professionnel
5.1.2 Les relations entre le SAE et l’épuisement professionnel
5.2 La valeur modératrice du SAE
5.2.1 Le rôle modérateur du SAE sur les composantes Fatigue physique et émotionnelle et Dépersonnalisation
5.3 Contributions de la présente étude
5.3.1 Contributions scientifiques
5.3.2 Les contributions pour le milieu scolaire
5.3.3 Les contributions pour les facultés de formation des maîtres
5.4 Forces et les limites de cette recherche
5.5 Prospective
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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