Les relations entre école et familles dans une région industrielle

L’histoire des relations entre école et les familles

     Charlemagne même s’il n’a pas inventé l’école puisqu’il existait déjà des écoles dans l’Antiquité la réinvente. En effet, il favorise la création d’écoles dirigées par des Prêtres. On y apprend à lire, écrire et compter. De l’enseignement religieux est aussi dispensé. Durant le Moyen-âge, ce sont toujours les abbés qui ont la charge de l’éducation des enfants. Ceux qui vont intégrer le clergé étudient dans les abbayes et les autres le font à l’extérieur, dans des écoles. L’enseignement est strict, tous les apprenants portent un uniforme. (France.TV, 2013) La première Université française est créée à Paris en 1215, elle est réservée aux religieux et coûte très chère. Jusqu’à la fin du 16ème siècle ce sont les enfants des nobles et de la bourgeoisie qui vont à l’école, essentiellement des garçons. Ce sont les Jésuites qui forment les élites du pays. (France.TV, 2013) Durant le Siècle des Lumières, Condorcet prône un projet d’instruction publique fondé sur les principes d’Égalité, de Laïcité et de Liberté. Cependant « auparavant on apprenait aux enfants seulement les éléments de lecture de Bible, lesrudiments de lecture, etles bases du calcul ». (MIGOT, 1972) C’est en 1793 que Louis Joseph Charlier, député, lance l’idée d’une école primaire laïque et gratuite. Son projet se réalisera deux ans plus tard. Puis c’est Napoléon qui créa en 1808 le Baccalauréat pour former les futurs cadres de son Empire mais pas pour faire grandir le peuple. Les candidats doivent avoir seize ans. L’examen est oral, et porte sur les auteurs grecs, latin, la rhétorique, l’histoire, la géographie et la philosophie.2 C’est Guizot Ministre de l’Instruction Publique en 1832 qui d’après Meirieu (Meirieu, 2017) « fut le premier grand architecte de notre système éducatif : en quinze ans, sous son influence, le nombre d’écoles primaires grimpe de dix mille à vingt-trois mille ; il crée les Écoles normales pour former les maîtres, les inspecteurs pour en contrôler le travail et promeut l’ancêtre de notre « Bulletin officiel » afin de garantir l’unité d’un système qu’il veut délibérément pyramidal. » C’est Guizot qui instaure des classes avec des enfants du même âge qui réalisent la même activité en même temps. Notre système scolaire fonctionne toujours sur ce même modèle. Après la Première Guerre mondiale il existe l’école de la « bourgeoisie » et l’école du « peuple ». Les élèves parlent patois alors que l’école veut imposer la langue française. En 1932 « l’Instruction Publique » devient « l’Éducation Nationale ». En 1945 seulement 3% des élèves passent le baccalauréat, puis 25% en 1975, contre 79.9% en 2018. « Les collèges uniques » voient le jour en 1975. Nous voyons bien que la poursuite des études est aujourd’hui ouverte au plus grand nombre, ce que décrient certains protagonistes en accusant l’Éducation Nationale de baisser le niveau afin de favoriser la fréquentation de masse des universitaires. L’école permet de construire et d’émanciper les élèves et de les sortir du cercle familial pour qu’ils se sociabilisent, qu’ils se construisent psychologiquement, qu’ils développent un esprit critique et apprennent des savoirs. Les parents apportent pour leur part le soutien matériel. Cette vision de l’école a fonctionné pendant 30 ou 40 ans car « on mettait son enfant à l’école un peu comme aujourd’hui on entre dans un avion : sans aucune velléité d’aller donner des conseils au pilote et, a fortiori, de contester sa compétence et son autorité… ». (Meirieu, 2017) La société est devenue individualiste et les crises économiques successives inquiètent aujourd’hui les parents qui souhaitent que leur enfant réussisse leur parcours scolaire. Cela engendre des tensions avec les enseignants. D’après (Meirieu, 2017, p. 81) deux possibilités s’offrent à nous. « Soit l’école laisse les parents intervenir dans l’école de façon qu’ils en fassent parti comme citoyens de l’école et proposent un « nouveau contrat entre l’école et les parents ». Soit « l’État laisse les parents intervenir, de manière sauvage, selon les moyens dont dispose chacun, sur le fonctionnement d’une institution qu’ils considèrent comme un bastion imprenable, drapé dans son refus du dialogue et qui a trahi sa promesse de démocratisation de la réussite scolaire ». Il ajoute que les parents développent des comportements inacceptables, parfois violents et qu’ils veulent « exercer le pouvoir sur l’école ». L’écart avec les parents est de plus en plus visible notamment avec les parents des milieux populaires qui ignorent semble-t-il les codes de l’école (Meirieu, 2017, p. 83). Ceci fait écho à ma réflexion sur la place des parents dans l’école. D’après nous, il faut laisser les parents intervenir de façon à ce qu’ils comprennent mieux les codes, les attentes de l’école. Il faut tisser un lien de confiance pour qu’ils participent à la vie scolaire de leur enfant. Il ne faut pas attendre pour rencontrer rapidement les parents par le biais d’une réunion de rentrée par exemple. Lorsque nous convoquons les parents, c’est très souvent pour leur parler de comportements ou d’attitudes négatives de leur enfant. Il se sentent dévalorisés et ils n’ont pas toujours cette image de leur enfant. Ils perçoivent leur enfant différemment de nous. Les parents doivent avoir une place reconnue dans la scolarité de leur enfant et nous devons les inviter à y participer le plus tôt possible. Cela leur permettra de connaître les grands principes de l’école, de la République, de comprendre plus rapidement les attentes, les codes, les enjeux de l’école, les compétences à acquérir, de comprendre les modes de communication et de se familiariser avec le lieu et les intervenants. Dernièrement, un évènement terrible nous a touché, l’assassinat de Samuel Paty. Lors d’une interview sur France Culture3 , Meirieu est revenu sur ce drame en évoquant la fragilité des liens écoles/familles. Il existe des tensions, notamment en zone d’éducation prioritaire, au sein desquelles certains sujets sont difficiles à aborder : la Shoah, la religion ou encore la décolonisation. « Il faut dire clairement aux familles qu’elles n’ont pas de pouvoir sur les contenus ». (Meirieu, 2020) Il est difficile de trouver la juste relation entre école et parents. En 1903, suite à des réformes de l’enseignement secondaire avec la mise en place des options, Paul Crozet mettait déjà en avant l’importance des relations entre l’institution et la famille. Pour lui « familles et lycée doivent unir leurs ressources et moyens pour le bien des lycées ». (Crozet, 1906) Pour lui il faut une « coopération » et non une collaboration comme c’était le cas. Nous avons pu voir qu’à travers l’histoire, les relations école et familles ont été très longtemps inexistantes, les choses ont changé, mais les relations restent compliquées car mal comprises par les deux protagonistes. La collaboration avec les parents est essentielle. Elle permet d’instaurer un climat de confiance qui est un des éléments de la réussite scolaire. La collaboration avec les familles permet aussi de dialoguer plus facilement avec celles-ci et de créer un partenariat. Dans l’Éducation Nationale il existe de nombreuses ressources concernant les relations entre école et familles.

Des parents trop présents voir envahissants

     Le niveau de scolarisation et le niveau socio-économique est dépendant de l’implication des parents dans les relations école famille. La facilité avec laquelle certains parents s’impliquent dans la vie de l’école est liée à leur appartenance sociale et au niveau de scolarisation. (Périer, 2007) Les parents qui s’impliquent le plus dans la vie scolaire sont ceux des classes moyennes et aisées. (Tartare Anouka, 2018) D’après les enseignants, il existe des parents qui s’occupent peu de la scolarité de leur enfant et ceux trop présents qui voudraient contrôler ce que les enseignants apprennent aux enfants. (Michèle, et al., 2008) D’une manière générale beaucoup de parents sont impliqués dans la scolarisation de leur enfant. Cependant les parents des classes favorisées sont trop présents ou envahissants. Les parents aux revenus modestes sont eux aussi très actifs et impliqués dans la scolarisation de leur enfant mais les facteurs socio-économiques influencent sur le type de participation. (Abdeljalil Akkari, 2009) Il y a les parents « familiers de l’école » (Feyfant, 2015) et les familles qui en sont éloignées. Pour les enseignants, les parents qui s’investissent le plus dans la scolarité finissent par devenir envahissants. (Feyfant, 2015) Dans la même idée, les parents surinvestis rendent les enseignants réfractaires à leur présence à l’école. Ils s’occupent exclusivement de l’éducation scolaire de leur enfant mais pas de l’école. Ils veulent une école qui corresponde exactement aux besoins de leur enfant. Ces parents qui suivent la scolarité de très près de leur enfant avaient souvent des parents qui n’ont pas suivi d’aussi près la leur. D’après (Faure, 2020) ces parents sont le produit d’une époque et les parents mettent la pression sur l’école. Certains parents rajoutent même du travail à leur enfant en plus de celui de l’école. Les parents surinvestissent dans l’éducation (écoles de prestiges) pour que leur enfant ait des diplômes et ne changent pas de classe sociale (Faure, 2020). Il y a deux freins à une trop grande implication des parents dans l’école. Premièrement les méthodes d’apprentissages ont changé, ils ne peuvent plus apprendre à leurs enfants avec les mêmes méthodes qu’eux-mêmes ont connus (Kakpo, 2012). Deuxièmement les parents trop investis dans l’école ont délaissé le temps consacré à la famille (Larivée & Larose, 2014).

La co-éducation

      Le terme co-éducation peut être défini ainsi : Il « renvoie aux relations parents/professionnels relatives à l’éducation des enfants, et cela concerne les différents milieux extra-familiaux, tels que les crèches, l’école, les lieux éducatifs et thérapeutiques, les lieux d’accueil, etc. » (Larousse, 2021) Le préfixe « co » implique que l’acte « d’éduquer » va s’effectuer « avec », ce qui signifie « la présence d’au moins deux personnes à effectuer l’action d’éduquer, parfois simultanément, parfois successivement. » (Bardou, juin 2015) L’école place souvent les parents comme des « soustraitants ». (Hazan, 2012) Ils doivent terminer les devoirs à la maison, signer une note, ils sont trop souvent des « auxiliaires de l’école ». Dans le sens de la coéducation il faudrait que le travail à la maison soit complémentaire de celui fait à l’école. Á la maison, les enfants doivent apprendre « ce qui sert dans la vie ». Les parents doivent agir en complémentarité de l’école sans reproduire le travail qui a été fait à l’école, il ne s’agit pas de faire des « doublons », mais de donner aux parents les outils nécessaires « pour favoriser l’autonomie de l’élève ». La culture par exemple, le sport sont des activités qui peuvent être initiées par la famille et qui favorisentla sociabilisation de l’enfant. Il n’y a pas de mode d’emploi pour collaborer de façon efficace avec les familles populaires ou de telle ou telle origine ethnique. L’ensemble des dispositifs mis en place par l’Education Nationale portent déjà ses fruits dans les zones prioritaires, mais devraient être étendu à un public plus large. La confiance, le partenariat, la collaboration et la coéducation sont des outils pour l’enseignant. D’après nos recherches ses modalités doivent être associées et se compléter pour un meilleur résultat. Il n’y a pas une façon de travailler avec les familles, mais plusieurs. En tant qu’enseignant il faut s’adapter à son public. En lycée professionnel, il y a beaucoup plus d’élèves issus de l’immigration, plus qu’en lycée général (Gatien, 2014). Notre région étant fortement impactée par l’industrie et le chômage, nous avonsfait des recherches sur le bassin social du Pays de Montbéliard.

L’appel à la famille pour adhérer au groupe Facebook

     Comme les parents sont peu réceptifs aux emails que nous envoyons, nous décidons d’appeler les parents du groupe B. Nous avonslaissé un message aux 11 parents que nous n’avons pas pu joindre. Nous étions dans l’attente d’un retour pour des explications mais aucuns parents ne nous ont rappelé. Nous avons fait une analyse qualitative voilà ce qui en ressort. Lorsque que nous avons eu les parents au téléphone je me suis dans un premier temps présentée, puis j’ai vite ajouté, qu’il n’y avait aucun problème avec leur enfant pour les rassurer, car avoir un professeur au téléphone signifie en général qu’il y a des problèmes à l’école. J’ai pu discuter avec 10 parents. J’ai rappelé l’intérêt du questionnaire pour mes recherches. Certains parlent de manque de temps, d’autres qu’ils ne sont pas aptes pour savoir si les enseignants font du bon travail. Un parent m’a écrit via Éclat : « Certaines affirmations restent sans réponses car je n’ai pas « concrètement » expérimenté la situation présentée et ma réponse serait de l’ordre de la « croyance ». Par ailleurs, beaucoup de réponses entre dans ce registre, toutefois, elles répondent surtout à un principe de confiance envers l’institution, ses personnels et la relation éducative. Enfin, certaines réponses valident une situation « idéale » que les faits ne confirment pas toujours (je suis convaincu de l’effet positif de certaines propositions mais je ne les applique pas régulièrement.) » Le parent ne souhaite pas participer à mon étude sur le lien entre école et familles. J’ajoute que le parent est cadre de la fonction publique. J’ai rappelé aux parents que chaque semaine j’envoyais des comptes rendus de ce que les élèves font en classe. Beaucoup regardent mais certains évoquent des problèmes de connexions ou n’ont pas d’ordinateur (2 parents sur les 10 que j’ai pu joindre). Ensuite les parents m’ont posé des questions sur les résultats de leur enfant, leur comportement, certains m’ont dit que leur enfant cuisinait le week-end. J’ai rebondi en ajoutant qu’il fallait envoyer les photos et bientôt qu’ils pourraient les poster sur Facebook. Les parents ont aussi abordé l’orientation de leur enfant car en seconde baccalauréat professionnelle ils doivent choisir entre cuisine ou salle. Cela montre l’intérêt des familles sur le suivi scolaire de leur enfant. Les parents ont aussi parlé des PFMP est se demandent s’ils iront en stage. Avec toutes ces incertitudes, j’ai tenu un discours rassurant et positif aux parents, les invitant à me joindre ou me rencontrer s’ils en avaient besoin. Ensuite, j’ai parlé aux parents du groupe Facebook dont je suis administratrice toujours pour rassurer. J’ai évoqué le contenu qui peut être : ce que les élèves font en classe, le travail à faire, mais aussi la possibilité de poster des photos, des articles, des reportages sur des recettes, des produits locaux des restaurants …L’idée a tout de suite plu. Certains parents ont évoqué des problèmes de connexion ou un manque de moyen informatique. Cependant l’ensemble des parents possèdent un smartphone avec accès internet et l’application Facebook. De plus, il est plus facile de se connecter à Facebook qu’à Éclat, de rentrer les codes s’ils s’en souviennent et s’ils les ont. J’ai eu des remarques très positives et spontanées : « Oh ben c’est bien ça », « Ah c’est super, c’est excellent » ou encore « c’est cool ». Les parents ont noté le nom de la page pour pouvoir faire une demande d’adhésion, car le groupe est privé ; je gère les demandes d’adhésion. Le groupe compte actuellement 29 membres. Les parents réagissent beaucoup aux publications. Nous remarquons que mes comptes rendus et publications ont plus d’impacts sur Facebook que sur Éclat. Cela permet aux parents de voir ce que nous réalisons en atelier, les recettes et techniques que nous travaillons mais aussi de développer un intérêt pour la matière, les produits et une culture professionnelle. Par conséquent nous pensons qu’il faut privilégier les moyens de communications que les parents maîtrisent et qui sont plus facile d’accès pour eux comme Facebook et les appels téléphoniques.

Table des matières

Introduction
I. Première partie : l’état de l’art
I.1. L’histoire des relations entre école et les familles
I.2. Les relations école familles de 1989 à aujourd’hui
I.3. Des parents trop près ou trop loin de l’école, un équilibre à trouver
I.3.1. Des parents trop présents voir envahissants
I.3.2. Des parents trop loin de l’école, même absents
I.4. Les différentes modalités de collaboration entre école et familles
I.4.1. La confiance
I.4.2. Le partenariat une autre modalité pour créer le lien avec les familles
I.4.3. La collaboration
I.4.4. La co-éducation
I.5. Le contexte socio-économique du Pays de Montbéliard
I.5.1. Une région très industrialisée
I.5.2. Quelques chiffres sur Le Pays de Montbéliard
I.5.3. La précarité dans les quartiers
I.5.4. Le radar de comparaison
II. Deuxième partie : le déroulement de l’expérimentation
II.1. Le choix de l’échelle et rédaction du questionnaire
II.2. Calcul de l’alpha de Cronbach
II.3. Demande aux responsables d’établissement et aux parents
II.4. Les Participants
II.5. L’envoi des comptes rendus d’activités et la création du groupe Facebook de la classe
III. Troisième partie : les résultats
III.1. Admissions des questionnaires aux parents
III.2. Analyse et interprétation des résultats
III.2.1. Les échanges avec les familles
III.2.2. L’appel à la famille pour adhérer au groupe Facebook
III.2.3. Interprétations des résultats des questionnaires
III.2.4. Les tableaux de moyennes et écart-types
III.2.4.1. Analyse du degré de confiance des parents envers les enseignants et l’école.
Comparaison des questionnaires de décembre groupe A et B
III.2.4.2. Analyse du degré de confiance des parents envers les enseignants et l’école
Comparaisons des questionnaires du groupe A en décembre et en avril
III.2.4.3. Analyse du degré de confiance des parents envers les enseignants et l’école
Comparaisons des questionnaires du groupe B en décembre et en avril
III.2.4.4. Analyse du degré de confiance des parents envers les enseignants et l’école
Comparaisons des questionnaires des groupes A et B en avril
III.2.4.5. Analyse facteur par facteur entre le questionnaire du groupe A et B en avril
IV. Quatrième partie : réflexions et conclusion
IV.1. Les apports de la recherche
IV.2. Les limites
IV.3. Les perspectives de la recherche
V. Bibliographie
VI. Annexes

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