Soutenance mémoire
Les Questions Scientifiques Socialement Vives : QSSV
Définition et historique des QSSV
Bien que l’interaction entre les problèmes scientifiques et les problèmes sociétaux ait toujours été, il a fallu « attendre les années 90 pour retrouver l’évocation de « sujet » ou de «questions controversées » comme objet d’enseignement » . Quelques années après, en 1997, c’est Yves Chevallard qui propose clairement le terme de « question vive ».
En France, Benoît Urgelli (2005) s’intéresse à la réforme de 2000 sur les enseignements scientifiques des lycées. Il remarque que l’approche se veut plus interdisciplinaire et tente d’intégrer des aspects culturels et historiques, ce qui permet de davantage « saisir les enjeux éthiques et sociaux auxquels est confronté le citoyen de notre temps » (MEN-BOEN, 1999) Comme les a défini Beitone en 2004, les questions socialement vives sont à l’origine de débats scientifiques ou de débats de société. Ce sont donc des questions qui sont débattues « dans la sphère scientifique et dans la sphère sociale » et cela car « elles sont porteuses de discussions, de désaccords, d’incertitudes et de controverses » . Par ailleurs, Beitone précise qu’« une question n’est pas socialement vive par nature : elle le devient ou cesse de l’être en fonction des débats qui traversent la société de façon suffisamment audible pour avoir un impact sur les apprentissages des élèves » (Beitone, 2004, p.4). Toutes ces caractéristiques expliquent l’ardeur dans laquelle ces interrogations sont disputées. C’est ainsi qu’en 2006, Alain Legardez, propose de définir, par trois aspects, la notion de « question (triplement) socialement vive ».
– Elle est « vive dans la société » : elle est ainsi considérée comme un enjeu dans la société – c’est d’ailleurs pour cela qu’elle affecte les pratiques scolaires – et elle fait l’objet d’un traitement médiatique.
– Elle est « vive dans les savoirs de référence » : elle fait débat au sein des milieux scientifiques ou professionnels, et est reprise dans les mouvements sociaux, politiques et culturels.
– Elle est « vive dans les savoirs scolaires » : elle nécessite que les élèves et les enseignants s’y confrontent. Dans une réflexion elle a autant sa place que les « savoirs avérés ».
Au sein même des établissements scolaires, ces questions socialement vives s’invitent de différentes manières :
– « Par l’actualité qui sert de référence à de nombreux enseignants pour motiver leurs élèves
– Par la demande sociale (parents, syndicats, associations, intellectuels)
– Par l’institution scolaire qui modifie les programmes et crée de nouvelles disciplines (ECJS par exemple)» .
Intérêts et place dans les programmes des QSSV
Les QSSV partagent leurs questionnements avec ce que l’on appelle les « éducations à ». En effet, celles-ci sont aussi des réflexions sur des thèmes qui peuvent partager notre société et leur but premier est de permettre aux élèves, de faire des choix qui seront personnels et éclairés. Ainsi, l’enseignement des QSSV permet de traiter des « éducations à » : éducation scientifique à la citoyenneté, à la sexualité, à la santé, …, ou encore à l’environnement et au développement durable. Depuis 2007 déjà, les textes officiels évoquent cette volonté d’ouverture des élèves au monde qui les entoure : « À l’issu de ses études au collège, l’élève doit s’être construit une première représentation globale et cohérente du monde dans lequel il vit ». Ces rappels guidant les enseignants à proposer à leurs élèves une ouverture sur le monde, une confrontation des valeurs éthiques et morales de la société, et une compréhension des codes qui la régissent sont nombreux dans les textes officiels.
Nous pensons que dans cet objectif, il est nécessaire de travailler les capacités qui s’y réfèrent avec les élèves dès l’entrée au collège. Ces capacités sont diverses et variées ce qui fait de ces QSSV un problème interdisciplinaire et qui, de ce fait, doit être travaillé au sein de différents enseignements.
On note par ailleurs que ce projet d’interdisciplinarité s’est vu renforcé par la réforme des collèges de 2016. Il se veut encore plus important qu’avant, d’où la légitimité de penser encore plus profondément l’étude de ces QSSV dans nos classes. Comme indiqué dans le volet 3 de l’annexe 3 du programme d’enseignement du cycle 4 : « Le programme de SVT […] fait ainsi écho aux programmes de physiques chimie et de technologie […], et s’articule avec d’autres disciplines pour donner une vision scientifique de la réalité. Elles apportent un regard particulier, à côté et en complément d’autres regards, pour enrichir les approches éthiques des questions vives de la société». La réflexion sur les QSSV permet, de cette façon, de construire et/ou de consolider tous types de savoirs.
Cette réflexion sur les enjeux sociaux et éthiques en lien avec les sciences ne se cantonne pas uniquement au collège ; il est indispensable qu’elle se poursuive au lycée. Ainsi, une des capacités que les élèves doivent développer tout au long du programme des SVT correspond à « Manifester de l’intérêt pour la vie publique et les grands enjeux de la société ».
Il apparaît donc nécessaire que pour traiter de questions qui sont vives dans la société et donc à l’école – pour les enseignants comme pour les élèves – il faille un outil qui favorise la discussion et qui permette de « reconnaître la parole de l’élève comme valide et intéressante » (François Audigier, 2003 p.15). C’est dans ce but qu’Agnès Cavet envisage et préconise le débat comme moyen pédagogique pour « aborder en classe des questions socialement vives ».
Les jeux de rôle, une forme de débat permettant d’aborder des QSSV en classe
Définition et intérêts des jeux de rôle
Comme l’indique le dictionnaire Larousse , un débat correspond à une « discussion souvent organisé autour d’un thème ». Le débat à l’école est d’abord définit comme une discussion sur une question controversée (Martinaud en 1986), puis comme une forme de « débat dans lequel un modérateur gère et structure le déroulement, en mettant en évidence la position des différents débatteurs, en facilitant les échanges entre eux, en essayant éventuellement d’arbitrer les conflits et de concilier les positions opposées » (Piétro, Erard, et Kaneman-Pougatch, 1996/1997 p.100-129) .
« La recherche individuelle, le travail en petits groupes, la discussion et finalement le débat de classe constituent des moyens privilégiés pour mettre en lumière différents enjeux du questionnement, faire émerger des positions valables et impliquer l’élève dans une attitude active » .
L’intérêt majeur de l’utilisation du débat comme support pour étudier les QSSV est de « développer une représentation de l’activité langagière, souvent interactive, comme le produit d’un travail observable et évaluable » . D’autres intérêts notables du débat pour ces enseignements sont l’éducation à la vie démocratique et la capacité à débattre. Selon Simonneaux, (2005), la contextualisation du débat est très importante pour favoriser la clarification et l’expression de prises de position des élèves qui seraient plus difficilement appréhendées face à un dilemme abstrait a-contextuel .
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Table des matières
I- Introduction
II- Le cadre théorique
2.1- Les Questions Scientifiques Socialement Vives : QSSV
2.1.1- Définition et historique des QSSV
2.1.2- Intérêts et place dans les programmes des QSSV
2.2- Les jeux de rôle, une forme de débat permettant d’aborder des QSSV en classe
2.2.1- Définition et intérêts des jeux de rôle
2.2.2- La place des élèves dans les jeux de rôle en classe
2.2.3- La place de l’enseignant dans les jeux de rôle en classe
2.3- Le débat sous forme de jeux de rôles, un outil pour développer la capacité d’argumentation des élèves dans l’étude des QSSV
2.3.1- Définition et place dans les programmes de la démarche argumentative
2.3.2- Les « types » d’arguments
2.3.3- Utilisation de la démarche argumentative et développement de l’esprit critique grâce à l’étude des QSSV
III- Cadre méthodologique
3.1- Hypothèses et résultats attendus
3.2- L’observation
3.2.1- L’objet de l’étude
3.2.2- Les sujets de l’observation
3.2.3- Les modalités d’observation
3.3- Les demandes préalables nécessaires à l’observation
3.4- Déroulement de l’expérimentation (Annexe 3 : Déroulé des séances)
3.4.1- La première séance : préparation au débat
3.4.2- La deuxième séance : le débat
3.5- Les difficultés et contraintes envisagées pour l’analyse
IV- Analyse des résultats
4.1- Résultats et analyse des évaluations diagnostiques données aux élèves
4.1.1- Connaissances initiales sur la vaccination
4.1.2- Avis sur la vaccination
4.2- Résultats et analyse du dynamisme du débat
4.3- Résultats et analyse de la capacité d’argumentation des élèves en fonction du type de débat
4.4- Résultats et analyse des fiches enseignants (voir annexe 14 : exemple fiche enseignant remplie)
4.4.1- Participation orale des élèves
4.4.2- Posture de l’enseignant
V- Réponses aux hypothèses
VI- Discussion
6.1- Constat sur l’expérimentation : ce qui a fonctionné et ce qui n’a pas fonctionné
6.2- Les limites et les biais de l’expérimentation
6.2.1- Limites d’une QSSV
6.2.2- Un problème de séance invoquant des critères psychosociaux
6.2.3- Un plus grand nombre de cobayes
6.2.4- Biais dans la mise en place des séances
VII- Conclusion
Bibliographie et Sitographie
Annexes
