LES PROGRAMMES D'ÉDUCATION PAR L'AVENTURE

LES PROGRAMMES D’ÉDUCATION PAR L’AVENTURE

La contribution du facilitateur

Tel que souligné à diverses reprises précédemment, le faciîitateur joue un rôle important dans la production des effets liés aux programmes d’aventure. Au-delà des compétences techniques, plusieurs qualités de savoir-être sont essentielles à l’exercice de ce rôle. L’un des premiers mandats du faciîitateur consiste à favoriser l’engagement des participants dans le programme. Afin de créer le climat de confiance nécessaire à l’engagement, il devra faire preuve de patience, de compréhension et d’encouragements.
Plutôt que perçu comme un expert, il doit être vu comme un guide dans le cheminement des individus. Le faciîitateur doit mettre en valeur les forces de chacun, afin qu’émerge une dynamique d’entraide et de respect entre les participants (Kaner, Lind, Toldi, Fisk, & Berger, 1998). Pour cela, il doit prôner des valeurs d’égalité, de respect, d’autonomie, etc.
Ce n’est que dans ces conditions que les participants prendront davantage de pouvoir et qu’ultimement, le groupe deviendra une entité autonome. Afin d’exercer ce rôle de facilitateur, des formations initiales dont la durée varie entre 10 et 30 jours sont offertes à même les compagnies se spécialisant dans le développement de programmes éducatifs (ex. NOLS). Qui plus est, des activités de formation continue, offerte via les associations professionnelles, s’offrent aux facilitateurs qui, en cours de route, souhaitent parfaire leurs compétences et leurs connaissances.
Selon Goldenberg (2001), quatre composantes du leadership influenceraient les retombées des programmes d’éducation par l’aventure soit : a) les connaissances en milieu naturel du leader, b) les comportements qu’il adopte, c) les habiletés techniques qu’il détient ainsi que d) les attitudes personnelles. McKenzie (2000) fait aussi valoir l’importance du niveau d’éducation et du nombre d’années d’expérience professionnelle sur l’efficacité du facilitateur; plus le facilitateur est scolarisé et expérimenté, plus il y a de chances que les interventions soient efficaces, optimisant conséquemment les retombées positives auprès des participants. Enfin, il semblerait que la personnalité du facilitateur soit également un facteur déterminant en ce qui concerne l’efficacité des programmes éducatifs (McKenzie, 2000).
Dans une autre étude de McKenzie (2003) concernant des expéditions dont la durée varient entre sept et 36 jours, la recension des écrits rapporte que le facilitateur joue un rôle prépondérant en ce qui concerne : a) l’augmentation de la motivation des participants, b) le développement des habiletés techniques et interpersonnelles chez les participants, c) la création de îa dynamique de groupe et finalement d) la prise de conscience de soi et des autres. En outre, en agissant comme modèle auprès des participants, il aurait eu un effet sur l’amélioration de la perception de soi des participants. Selon les résultats, les discussions amenées par le facilitateur permettraient, entre autres, de faciliter le transfert des apprentissages. En somme, le rôle du facilitateur et les responsabilités qui lui incombent reposent sur une vaste expertise et tiennent une place prépondérante au niveau des effets attribuables aux programmes d’éducation par l’aventure. En terminant, bien que plusieurs facteurs soient ajustables et maîtrisé par celui-ci, certains facteurs relèvent du participant. Il s’agit notamment de son âge, son genre et de son histoire personnelle.

Les caractéristiques personnelles du participant

Bien que la programmation mise en place serve à faciliter les effets positifs répertoriés dans les études, le participant est en partie responsable des retombées émergentes. Ainsi, les caractéristiques personnelles telles que l’âge, le genre, les expériences antérieures d’expédition, l’engagement et la motivation personnelle sont les dimensions explorées au sein de la présente section (Sibthorp, 2003; Sibthorp, et al., 2007).

L’âge et le genre

L’âge et le genre seraient des facteurs déterminants à considérer lors de la mise sur pied et l’évaluation des programmes, puisque leurs différences fondamentales indiquent à la fois des besoins différents, à la fois des retombées différentes (Pinch, 2003; Sibthorp, 2003). Tout d’abord, en ce qui concerne l’âge, les résultats d’une étude menée par Sibthorp et al. (2007) indiquent que les participants plus âgés obtiennent de meilleurs résultats suite à leur participation à un programme d’aventure. Déjà, avant de prendre part au programme, ils présentaient des résultats plus élevés quant à leur capacité à communiquer, à faire preuve de leadership ainsi qu’au plan de la conscience du groupe. Suite au programme, ces mêmes participants obtiennent des résultats plus élevés que leurs partenaires d’expédition au niveau du jugement, des capacités de leadership, des habiletés techniques et au niveau de la conscience environnementale.

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Table des matières

SOMMAIRE
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
AVANT-PROPOS
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : PROBLÊMA TIQUE À L’ÉTUDE
1.1 L’ÉMERGENCE ET LE DÉVELOPPEMENT DES PROGRAMMES D’AVENTURE
1.2 LA PROGRAMMATION D’AVENTURE
1.3 LES ÉTUDES RÉALISÉES À L’ÉGARD DES PROGRAMMES D’ÉDUCATION PAR L’AVENTURE
1.4 LA SITUATION DE LA PROGRAMMATION D’AVENTURE AU QUÉBEC
CHAPITRE 2: RECENSION DES ÉCRITS : LES PROGRAMMES D’ÉDUCATION PAR
L’AVENTURE
2.1 LA DÉFINITION DE L’ÉDUCATION PAR L’AVENTURE
2.2 LES ORIGINES ET FONDEMENTS DES PROGRAMMES D’ÉDUCATION PAR L’AVENTURE
2.3 LES EFFETS DES PROGRAMMES D’ÉDUCATION PAR L’AVENTURE
2.3.1 LES EFFETS DES PROGRAMMES AU PLAN DES RELATIONS ET DU SOUTIEN SOCIAL
2.3.2 LES EFFETS DES PROGRAMMES AU PLAN DE LA PERCEPTION DE SOI
2.3.3 LES EFFETS DES PROGRAMMES AU PLAN DU SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE
2.4 LES COMPOSANTES ESSENTIELLES AUX PROGRAMMES D’ÉDUCATION PAR L’AVENTURE
2.4.1 LA STRUCTURE DES PROGRAMMES D’AVENTURE
2.4.2 L’ENVIRONNEMENT NON FAMILIER
2.4.3 LE DEFI VECU A TRAVERS LES ACTIVITES
2.4.4 L’APPORT DU GROUPE
2.4.5 LA CONTRIBUTION DU FACILÏTATEUR
2.4.6 LES CARACTÉRISTIQUES PERSONNELLES DU PARTICIPANT
CHAPITRE 3 : CADRE THÉORIQUE
3.1 LES APPROCHES THÉORIQUES EN LIEN AVEC LE SUJET D’ÉTUDE
3.1.1 L’APPROCHE BIOÉCOLOGIQUE
3.1.2 L’APPROCHE CENTRÉE SUR LES FORCES
3.3 LES PRINCIPAUX CONCEPTS À L’ÉTUDE
3.3.1 LES RELATIONS ET LE SOUTIEN SOCIAL
3.3.2 LA PERCEPTION DE SOI
3.3.3 LE SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE
CHAPITRE 4 : MÉTHODOLOGIE
4.1 LE TYPE D’ÉTUDE
4.2 LES OBJECTIFS DE RECHERCHE
4.3 LA POPULATION À L’ÉTUDE
4.4 LE PROGRAMME À L’ÉTUDE
4.4.1 L’ÉMERGENCE DU PROGRAMME ÉDUCATIF P A E
4.4.2 L’APPROCHE PRIVILÉGIÉE DANS LE PROGRAMME
4.4.3 LA PROGRAMMATION D’ÉDUCATION PAR L’AVENTURE
4.4.4 LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES ET PSYCHOSOCIAUX
4.4.5 LES RÔLES DES PRINCIPAUX ACTEURS
4.5 LA CONSTITUTION DE L’ECHANTILLON A L’ETUDE
4.6 LES CARACTÉRISTIQUES DES PARTICIPANTS DE L’ÉTUDE
4.7 LA MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉES
4.8 L’ANALYSE DES DONNÉES
4.9 LA PERTINENCE SCIENTIFIQUE ET SOCIALE DE L’ÉTUDE
4.10 LES CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES
CHAPITRE 5 : RESULTATS
5.1 LES FACTEURS INFLUENÇANT L’EXPÉRIENCE DES PARTICIPANTS
5.1.1 L’EXPERIENCE GLOBALE DES PARTICIPANTS
5.1.1.1 CHANGEMENT DES PERCEPTIONS GLOBALES
1.l.l.2 NOUVELLE PERCEPTION DES BESOINS
5.1.1.3 LES ENSEIGNEMENTS RELATIFS À L’ÉDUCATION PAR L’AVENTURE
5.1.1.4 CONSCIENCE ENVIRONNEMENTALE
5.2 LES RETOMBEES AU PLAN PERSONNEL
5.2.1 LES EFFETS SUR LA CONNAISSANCE DE SOI
5.2.2 LES EFFETS SUR LA PERCEPTION DE SOI
5.2.3 LES EFFETS SUR LA MOTIVATION PERSONNELLE
5.2.4 LES STRATEGIES D’ADAPTATION ADOPTEES DANS UN CONTEXTE NON FAMILIER
5.2.5 LE DEVELOPPEMENT DU SENS DES RESPONSABILITES ET DE L’AUTONOMIE
5.3 LES RETOMBEES AU PLAN INTERPERSONNEL
5.3.1 LA DECOUVERTE ET LA RECONNAISSANCE DE L’AUTRE
5.3.2 LA CREATION DE SOLIDES LIENS D’AMITIE
5.3.3 L’EMERGENCE DE L’ENTRAIDE MUTUELLE
5.3.4 LA RELATION ENTRE LES ENSEIGNANTS ET LES ÉTUDIANTS
CHAPITRE 6 : DISCUSSION
6.1 LES FORCES INDIVIDUELLES
6.1.1 LE DÉVELOPPEMENT DE LA CONNAISSANCE DE SOI
6.1.2 LA PERCEPTION POSITIVE DE SOI
6.1.3 LE SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE
6.2 LES FORCES ENVIRONNEMENTALES ET INTERACTIVES
6.2.1 LA CRÉATION DE SOLIDES LIENS D’AMITIÉ
6.2.2 LA PROXIMITÉ ENTRE LES PAIRS
6.2.3 LA RELATION ENTRE LES ENSEIGNANTS ET LES ÉTUDIANTS
6.3 LES INGRÉDIENTS ACTIFS DU COURS PAE
6.4 LES FORCES ET LES LIMITES DE L’ÉTUDE
6.4.1 LES LIMITES LIÉES À L’ÉTUDE
6.4.2 LES FORCES LIÉES À L’ÉTUDE
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
ANNEXE A : PLAN DE COURS
ANNEXE B : PROTOCOLE RELATIF À LA COLLECTE DE DONNÉES
ANNEXE C : GUIDE D’ENTREVUE
ANNEXE D : CERTIFICATION ÉTHIQUE
ANNEXE E : FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
ANNEXE F : DÉCLARATION D’HONNEUR