Les profils d’apprentissage ou profils pédagogiques

Les profils d’apprentissage ou profils pédagogiques

Apprendre à apprendre : la psychologie cognitive

Il existe actuellement de nombreuses théories concernant l’apprentissage et comment une personne apprend. Mais la suite m’interpelle car toutes ces théories ont tenté de définir ce qu’est apprendre. Voici la théorie que j’ai choisie sur l’acte d’apprendre. Selon Doré et Mercier (1992, p. 2) : L’apprentissage consiste à acquérir ou à modifier une représentation de l’environnement. Ce processus cognitif permet à un animal (ou un être humain) d’utiliser son expérience passée pour assimiler l’organisation de son environnement et les conséquences de ses propres actions, et pour s’y accommoder. Il contribue donc à l’autorégulation et à l’adaptation des comportements. Pendant longtemps, il s’agissait simplement, pour les élèves, d’acquérir de nouvelles compétences en écoutant le maître réciter son cours. Dans cette modalité d’enseignement, comme le dit Kozulin (2009) « l’enfant y est considéré comme un simple réceptacle, que l’enseignant doit remplir de savoirs et de compétences » (p. 9). Ce courant que l’on peut qualifier d’empiriste ou de béhavioriste est amené par Skinner. Curonici, Joliat et Mc Culloch (2006, p. 124) expliquent: Qu’apprendre se fonde sur la notion de réflexe conditionné ou conditionnement opérant : maîtriser son environnement, apprendre, c’est entraîner, chacun à son rythme et selon des possibilités intellectuelles déterminées au départ, la capacité à mobiliser la bonne réponse face à un certain stimulus, apprentissage induit par des renforcements positifs (encouragements, récompenses). Avec ce modèle linéaire, chaque cause à un effet qui lui est propre. A force de s’exercer, l’enfant va apprendre. A l’inverse, le modèle rationaliste (ou nativiste) considère que l’esprit n’est pas vide à la naissance et qu’il est doté de plusieurs dispositions et capacités. Curonici et al. (2006) indiquent que « cette catégorie de théories met l’accent sur l’intérieur du sujet et sur l’inné. C’est sur cette conception que peut se fonder la croyance selon laquelle on naît doué pour tel ou tel savoir » (p. 125). C’est sur ces deux théories citées que se fonde ensuite le constructivisme que Curonici et al. (2006) résument ainsi : « le sujet se construit grâce à des potentialités innés qu’il développe en fonction de ses expériences sur et dans son environnement. La connaissance ne s’élabore pas passivement mais par suite de l’action du sujet » (pp. 125-126). Piaget (1984) développe cette théorie en identifiant des stades successifs que l’enfant va traverser à son propre rythme pour se construire et construire son intelligence. L’enfant va pouvoir acquérir de nouvelles connaissances en passant d’un stade à un autre et on ne peut pas lui apporter ces connaissances autrement qu’en lui permettant d’être luimême le moteur de ses propres apprentissages. Ceux-ci vont évoluer, s’enrichir, s’adapter, varier, suivant la réponse obtenue par l’environnement. L’adulte devient alors un observateur, un garant des expérimentations de l’enfant. La pédagogie change de point de vue et l’enseignement est centré sur l’enfant et les apprentissages à lui apporter. Dans les années 20, Vygotski et d’autres (Wallon ou encore Bruner qui a traduit Vygotski) théorisent que l’être humain possède déjà en naissant une prédisposition pour donner du sens à ce qui l’entoure. Cependant, pour apprendre, l’enfant a besoin des interactions avec l’environnement, mais également avec les autres. L’enfant construit son savoir par imitation et entraînements, et grâce à ses nouvelles expériences réorganise son savoir et enrichit ses outils cognitifs. Curonici et al. (2006) expliquent que « l’apprentissage est nécessaire pour qu’il y ait développement, tous deux sont en constantes interactions : ils s’appuient l’un sur l’autre pour évoluer et sont conditionnés par un ensemble d’interactions sociales dont la qualité est essentielle » (p. 127). Un peu avant ces théories, Binet avait mis au point des tests psychométriques (tests de quotient intellectuel appelés QI), pour mesurer les connaissances d’un sujet, comparé aux compétences qu’il devrait posséder à un âge défini. Cependant, ces tests évaluent des connaissances et des performances à un moment donné sans prendre en compte les apprentissages antérieurs, ni la marge de progression. La question se pose désormais de savoir comment on apprend, quels sont les 10 mécanismes et outils cognitifs pour mémoriser ainsi que l’interaction avec l’environnement. Comment peut-on évaluer si un élève a appris ses cours, si l’on n’a pas pu mesurer les conséquences de l’apprentissage et du travail de l’enseignant ? Que se passe-t-il dans la tête de l’élève lorsqu’il/elle apprend ? Peut-il/elle, s’il a conscience des processus qu’il/elle utilise dans une activité, mieux mémoriser dans la mémoire à long terme ? Quelles sont les traces que l’élève produit et partage et qui laisse la possibilité d’entrevoir ce qu’il a appris et les processus par lesquels il l’a fait ? Dans ce mémoire, je vais mettre en avant certaines théories de l’apprentissage et les analyser sur le terrain auprès des élèves. Dans un deuxième temps, j’aimerais également pouvoir, en tant qu’enseignante spécialisée, proposer aux enseignants titulaires un outil pratique qu’ils pourraient utiliser en classe afin de permettre à l’élève de réfléchir à la façon dont il/elle apprend et entrer dans la métacognition. A ce propos, un cahier d’activités créé pour permettre à chaque élève d’apprendre à connaître son profil d’apprentissage sera expérimenté à travers un test de mémorisation de vocabulaire pour prendre conscience de la façon dont il mémorise. Au vue des différents courants pédagogiques et de l’évolution de l’acte d’enseigner, je privilégie le cognitivisme à travers ce travail ainsi que la psychologie cognitive. Grâce à un cahier d’activités, l’élève pourra prendre conscience de sa façon d’apprendre. Comme cité plus haut dans ce travail, nous pouvons constater qu’apprendre n’est plus simplement une information à transmettre par l’enseignant (enseigner), mais un processus que l’apprenant va devoir s’approprier et modifier constamment. Perraudeau (2006) indique que « l’apprentissage consiste à s’approprier des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être » (p. 20). Dans la continuité de cette idée, Famose et Margnes (2016) soulignent que « les enseignants doivent certes transmettre des savoirs institués (socialement reconnus) et mettre à disposition des élèves toutes les informations utiles à leur progression, mais ils doivent aussi enseigner à chacun comment se mettre en projet, appréhender des problèmes et se connaître comme apprenant afin de s’approprier de nouveaux savoirs » (p. 10). L’enseignant apporte à l’élève plus qu’une simple matière (mathématique, français, etc…), mais également des compétences transversales comme l’apport de stratégies et des processus à mettre en place pour apprendre. Ces compétences et stratégies vont permettre à l’élève de développer son mental en comprenant les mécanismes qu’il met en place dans différentes situations d’apprentissage et ainsi s’adapter aux nouvelles situations. C’est une partie de la psychologie cognitive qui sera développée dans le prochain chapitre. L’individu qui apprend va devoir prendre en compte l’environnement dans lequel il vit, soit trois sortes d’environnement : l’environnement physique (les objets, la nature, les rues, les véhicules, etc.), l’environnement social (le monde autour de lui, les personnes) et l’environnement interne (tout ce qui fait partie de lui, d’un organe comme le cœur, aux minuscules cellules et chromosomes). Ces environnements ne représentent pas une entité stable, mais évoluent et varient. Doré et Mercier (1992) expliquent qu’ « un organisme qui apprend acquiert, en somme, de nouvelles informations ou connaissances sur l’organisation de son environnement et sur les conséquences de ses propres actions sur cet environnement » (p. 4). Ce qu’il faut retenir ici, c’est que l’apprentissage va être totalement personnel à chacun, selon son environnement (les trois précédemment cités), mais aussi parce qu’il se construit sur la base de son expérience passée. Comme chaque individu a un passé unique, les apprentissages seront donc différents pour chaque apprenant. Une deuxième donnée importante sur l’apprentissage est que celui-ci « produit des modifications relativement durables des connaissances ou des comportements. Les apprentissages ne sont ni éphémères ni irréversibles, mais relativement durables. Ils se maintiennent tant et aussi longtemps qu’ils sont appropriés aux conditions de l’environnement mais changent dès que celles-ci se transforment de façon significative » (Doré & Mercier, 1992, p. 4). Les apprentissages sont durables tant qu’ils sont appropriés, ce qui signifie bien que ceux-ci se construisent sur les expériences passées, et sont donc en lien direct avec la mémoire. En effet, l’apprenant va pouvoir reconnaître une expérience déjà connue et pourra, à l’inverse, en comparant dans sa mémoire, reconnaître des informations nouvelles à enregistrer. D’après Doré et Mercier (1992) « l’apprentissage est donc une organisation de la connaissance qui s’appuie en grande partie sur des informations qui ne sont plus disponibles dans l’environnement 11 immédiat et qui sont des souvenirs d’évènements vécus antérieurement, ces souvenirs pouvant être très récents, de l’ordre d’une fraction de seconde, ou plus anciens » (p. 5).

Analyse

Résultats de la phase 1 La partie A (cf. tableau 4) était une leçon de 45 minutes, entièrement filmée avec une vue d’ensemble des élèves. Après avoir expliqué clairement la tâche aux élèves, j’ai laissé un temps de questions. Dans les deux classes, une question a été posée malgré la consigne du début demandant aux élèves de ne pas écrire pendant la durée de la dictée. Les questions posées par les élèves étaient « on a le droit d’écrire ? » et « on ose les noter sur un papier ? ». Durant le moment de la dictée des quinze mots, il n’y avait vraiment aucun bruit dans la classe 1, contrairement à la classe 2, dans laquelle deux élèves assis au fond de la classe à droite, chuchotaient et rigolaient. Plusieurs signes physiques des élèves ont été constatés, suite au visionnage répété des deux vidéos, comme le montre le tableau Lors de la fin de l’explication de la tâche, les élèves posent quand même la question d’écrire· les mots alors qu’il avait été dit que ce ne serait pas possible. Cela me permet d’observer que les notes écrites semblent un moyen mnémotechnique utilisé par beaucoup d’élèves (stratégies métacognitives). Cette observation soulève des questions purement organisationnelles liées à l’école, comme le conditionnement souhaité du métier d’élève par les enseignants. L’école privilégie-t-elle la prise de notes pour une mémorisation des informations ? Les élèves sont-ils formatés par le système scolaire et se sentent-ils perdus lorsqu’ils doivent rechercher une autre stratégie ?  Grâce à la vision des signes physiques des élèves, j’ai pu classer ceux-ci par catégories (signes· physiques 1 et signes physiques 2). Les signes physiques 1 sont pour moi des signes de découragement ou d’incompréhension de la tâche, voire même d’un certain malaise. Ceci peut faire penser que les élèves ne savent pas, ou ne maîtrisent pas la stratégie métacognitive nécessaire à la réalisation de celle-ci. Cela pourrait également confirmer l’hypothèse que dans notre système scolaire actuel, nous n’enseignons pas assez les stratégies d’apprentissage et partons du principe que l’élève sait les utiliser. A l’inverse, Vianin (2009, p. 209) le démontre ainsi : On a longtemps considéré que l’enseignement-apprentissage des procédures, stratégies et processus cognitifs était implicite : en apprenant, l’enfant apprend à apprendre. Or, si c’est – en partie – vrai pour les élèves qui réussissent, ceux qui présentent des difficultés scolaires doivent absolument bénéficier d’un enseignement stratégique organisé et explicite. 28 Les signes physiques 2 sont plutôt compris comme des signes de concentration de la part des élèves ou même des stratégies métacognitives. Effectivement, lors du visionnage de la phase 1 de dictée de mots, sur vingt-huit élèves (3 n’ont pas été filmés), quinze élèves ont fait le choix d’utiliser l’autorépétition active pour se souvenir d’un maximum de mots. Il s’agit de répéter la liste de mots dans sa tête, ou à voix basse, en commençant chaque fois depuis le début. Comme le cite Büchel et Büchel (1995, p. 39) : Pour prolonger le temps de mémorisation provisoire de l’information, il existe une stratégie simple que les personnes expérimentées dans l’apprentissage utilisent, sans même s’en rendre compte : l’information est verbalisée et répétée à voix basse jusqu’à ce que la mémoire de travail ait achevé sa comparaison et soit libre pour de la nouvelle information. Vous pouvez consciemment utiliser cette stratégie, appelée auto-répétition, pour prolonger la rétention dans la mémoire tampon. Pour la partie B de la phase 1, concernant le premier questionnaire qui comptait quatre questions, à la demande « pour toi comment c’est passé ce petit test » (question n°1), vingt-trois élèves ont répondu que la tâche avait été difficile pour eux, et huit élèves estiment ne pas avoir eu trop de peine à la réaliser (cf. tableau 1 de l’annexe). Concernant la difficulté de la tâche, j’ai pu observer, grâce à la question 2 qui était « qu’est-ce qui a été le plus difficile pour moi ? », que les éléments les plus pertinents étaient le nombre élevé de mots ainsi que l’ordre de mots à respecter (cf. tableau 2 de l’annexe). Nous pouvons observer ici qu’un maximum d’élèves estime que le nombre de mots étaient trop conséquent. Effectivement, selon les travaux de Miller – cité par Büchel et Büchel, 1995 – le cerveau humain peut retenir un maximum de sept mots, plus ou moins deux. Au-delà de ce nombre, certains éléments seront mal perçus ou même ignorés, comme l’expliquent Büchel et Büchel (1995, p. 40) explique que : Les adultes peuvent par exemple retenir entre 5 et 9 caractères à la fois. Mais cela peut aussi varier entre 5 et 9 mots, ce qui correspond à un nombre de caractère entre 20 et 50. Le chercheur américain Georges Miller a découvert que la mémoire à court terme contenait entre 5 et 9 places de stockage. Pour la question n°3 qui était « dans deux semaines, j’arriverai à redire les quinze mots ? », aucun élève ne jugeait la tâche trop difficile. Tous pensaient réussir avec plus ou moins de facilité. La réponse la plus utilisée par les élèves étant : « oui je pense réussir mais cela ne sera pas facile » (cf. tableau 3 de l’annexe). Cinq élèves seulement semblaient sûrs d’eux en répondant qu’ils y arriveront sans problème. Sur ces cinq élèves, deux ont pu les citer correctement deux semaines après et il s’agit de deux élèves de la classe 1. Cette question avait plusieurs buts : premièrement, celui d’observer la confiance en soi des élèves, deuxièmement leur permettre de s’interroger sur leurs capacités et dernièrement, de leur faire constater, deux semaines plus tard, que la stratégie utilisée pour mémoriser les quinze mots n’était pas forcément adaptée (en cas d’échec à la restitution). Comme le cite Vianin (2009), « lors de l’évaluation diagnostique, l’enseignant tâchera donc de montrer à l’élève que ses stratégies actuelles sont inefficaces ou, du moins, peuvent être grandement améliorées » (p. 210). A la dernière question (question n°4) qui était « est-ce que j’avais une méthode pour mémoriser ces quinze mots) », seize élèves ont répondu par l’affirmative et 14 élèves par la négative (cf. tableau 4 de l’annexe). Les élèves ayant répondu « oui » ont inscrit leur stratégie à la suite du questionnaire. Deux méthodes sont identifiées par ces dix-sept élèves ; il s’agit de l’auto-répétition (déjà vu précédemment) pour onze élèves, et la création d’une histoire (ou chanson) pour six élèves. Sur les dix-sept élèves ayant utilisé une des deux stratégies, trois élèves ont réussi à dire les quinze mots après deux semaines. Il semble que les stratégies utilisées dans leur cas ne soient pas les bonnes et cela met en évidence la méconnaissance des élèves sur les stratégies cognitives et métacognitives. Comme l’explique Vianin (2009, p. 22) : En classe, les élèves résolvent effectivement de nombreux problèmes et, souvent, l’enseignant pense que, par la multiplication d’exercices, l’élève apprendra à le faire. Si cette hypothèse se vérifie – heureusement – pour de nombreux élèves, d’autres sont 29 systématiquement en échec parce qu’ils ne comprennent pas tout seuls comment procéder ou persistent à utiliser une démarche qui n’est pas appropriée. De plus, cela pose une autre question quant à l’apprentissage des stratégies enseignées par l’école, puisque l’on remarque qu’uniquement la moitié des élèves disent avoir une méthode pour mémoriser et l’autre moitié n’en a pas mis en place, ou en tout cas n’a pas pensé à en mobiliser une. Vianin (2009, p. 210) dit que : Plusieurs raisons permettent d’expliquer pourquoi les élèves ne mobilisent pas spontanément les stratégies efficaces. Tout d’abord, les élèves ne sont souvent pas du tout conscients des stratégies qu’ils utilisent – et même qu’ils en utilisent ! Ils ne peuvent donc pas comprendre la nécessité de les mobiliser pour réaliser efficacement leur tâche, l’utilité d’un travail stratégique ne leur apparaissant pas. D’autre part, ils ne connaissent pas d’autres stratégies que celles qu’ils utilisent et sont donc évidemment incapables d’évaluer leur pertinence et leur efficacité. Leurs métaconnaissances sont en effet souvent médiocre. Enfin, ils sont souvent incapables de souplesse dans l’utilisation des stratégies : ils ne savent pas établir des liens entre le type de tâche, sa difficulté, les moyens à disposition et les stratégies disponibles. Phase 2 Pour la partie C (cf. tableau 4), il s’agissait de contrôler si les élèves pouvaient restituer et avaient mémorisé les quinze mots. Cette partie se déroulait en individuel, entre la chercheure et l’élève qui sortait de la classe. Les séquences avec les élèves ont été filmées. Avant chaque restitution de la part de l’élève, la chercheure posait deux questions : « comment c’était pour toi de mémoriser ces quinze mots ? (question 1) et « as-tu mis quelque chose en place pendant ces deux semaines afin de mémoriser ces mots ? » (question 2). Suite à ces deux questions, la chercheure écoutait l’élève réciter les mots appris et pour terminer, posait encore une dernière question à l’élève, à savoir : « quand tu dois réciter les mots, comment cela se passe-t-il dans ta tête ? » (question 3). Au vu du résultat de la question n°1 de l’entretien individuel, je constate qu’une tâche de mémorisation, comme elle a été proposée pour ce mémoire n’est pas simple pour les élèves (cf. tableau 5 de l’annexe). Plusieurs facteurs peuvent être la cause de cette difficulté, notamment le manque de stratégies métacognitives de la part des élèves qui peuvent dépendre d’eux (motivation et pertinence de la tâche) ou de l’enseignement (pas assez enseignées dans notre système scolaire actuel) mais également l’assomption de l’élève pour la tâche à effectuer (qui nous ramène à la notion de se mettre personnellement en projet) et peut-être l’âge des participants. La mémorisation des quinze mots était-elle une tâche de sens pour les élèves ? Comme le cite De La Garanderie (2002, p. 19) : Le projet est le sens à ces actes de connaissance et celui d’accomplir ces actes. Si, pour être attentif, je dois évoquer ce que je perçois ; si, pour mémoriser, je dois… il en résulte que la forme de ces projets n’est autre que le sens que je leur donne. Une réponse (en rouge dans le tableau 5 de l’annexe) m’interpelle : un élève a jugé la tâche trop difficile car il s’est rendu compte la veille qu’il y aurait la restitution et qu’il n’avait pas répété, ayant oublié sa feuille à l’école. La tâche est jugée difficile alors qu’il n’a pas mis de stratégie en place et ne s’est pas donné les moyens de réussir, voire même les moyens d’essayer. Une deuxième réponse (en violet dans le même tableau) va également remettre en question la mémorisation. Alors que dans notre système scolaire actuel, les enseignants apprennent à leurs élèves et souhaitent que ceux-ci répètent leur leçons plusieurs jours avant l’examen, afin de mieux mémoriser et intégrer la matière apprise, je constate que deux élèves de la classe 1 ont lu et appris leurs mots le soir d’avant. Cela signifie-t-il qu’en rapport avec le tableau de la mémoire de Büchel et Büchel (1995, p. 38) (cf. figure 30 5), il aurait été possible, pour ces deux élèves en tout cas, de créer une stratégie adaptée uniquement pour restituer les mots le lendemain ? Cela pourrait signifier que pour mémoriser des informations à court terme et répondre à une évaluation telle que la restitution de quinze mots, il n’y aurait pas forcément besoin de répéter durant plusieurs jours pour réussir celle-ci, mais que le fait de se mettre en projet de re-dire les mots le lendemain suffit. La nature de la tâche demandée, notamment une tâche de restitution comme celle de cette recherche, semble pouvoir favoriser ce mode de mémorisation-restitution à court terme. Il serait alors intéressant de savoir si, depuis les quelques mois passés, ces deux élèves se souviennent encore des quinze mots. Comme l’expliquent Büchel et Büchel (1995), « les stratégies sont des instructions qui nous aident à nous comporter de façon adéquate dans certaines situations. Elles sont judicieuses uniquement lorsque nous poursuivons des objectifs » (p. 18). A la question 2 qui était « as-tu mis quelque chose en place pendant ces deux semaines afin de mémoriser ces mots ? », les trois réponses les plus données sont l’auto-répétition active, écrire/lire depuis le jour avant et le fait d’avoir oublié de répéter les mots (cf. tableau 6 de l’annexe). Comme dans la phase 1, je constate que l’auto-répétition active est la stratégie la plus utilisée par les élèves pour cette tâche de mémorisation. L’écriture, la prise de notes et la lecture (trois stratégies privilégiées dans le système scolaire actuel) viennent ensuite compléter les stratégies des élèves. Encore une fois, nous pouvons voir qu’une partie des élèves à oublier de répéter, certainement pour divers motifs (intérêt de la tâche pas notée scolairement, motivation, etc.).

Table des matières

1. Introduction
2. Apports théoriques sur l’apprentissage
2.1 Apprendre à apprendre : la psychologie cognitive
2.2 La métacognition
2.2.1 La métamémoire
2.2.2 La métacompréhension
2.2.3 La métarésolution
2.3 La gestion mentale
2.4 Les profils d’apprentissage ou profils pédagogiques
2.4.1 La perception comme première étape
2.4.2 L’évocation mentale comme seconde étape importante pour apprendre
2.4.3 La restitution, le geste demandé par l’école
3. Problématique
4. Méthodologie
4.1 Déroulement de la recherche en quatre phases et participants
4.1.1 Phase 1 : mémorisation des mots
4.1.2 Phase 2 : restitution des mots et entretien
4.1.3 Phase 3 : le cahier d’activités
4.1.4 Phase 4 : clôture de la recherche
5. Analyse
5.1 Présentation des données
5.2 Résultats
5.3 Analyse de cas : élève n° 11 et élève n° 2
6. Discussion
7. Conclusion
7.1 Biais de la recherche, questionnements et critique de ma démarche
7.2 Apports du travail de chercheure
8. Bibliographie
9. Annexes

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