Les professeurs face au handicap et à l’inclusion scolaire

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Des acteurs externes à l’Education Nationale : quelle communication ?

En plus des acteurs internes à l’Education Nationale, des acteurs externes prennent leur rôle dans l’inclusion à l’école. Le plus grand acteur de l’école inclusive est la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées). C’est le centre névralgique de tous les dossiers et dispositifs pour les enfants en situation de handicap. Pour avoir une aide humaine (AESH ou AVS), il faut obligatoirement passer par la MDPH. Les dispositifs d’aménagement scolaire sont inscrits dans le Geva-Sco puis envoyés à la MDPH pour accord. Le Geva-Sco regroupe toutes les demandes d’accompagnement, de matériel pédagogique adapté, d’orientation. Ces demandes sont formulées par l’équipe éducative (l’enseignant de la classe dans laquelle se trouve l’enfant en situation de handicap, le directeur et les parents). La MDPH coordonne donc quasiment toutes les actions menées à l’école ou en dehors pour l’enfant concerné. C’est d’ailleurs elle qui accorde les aides humaines : les AESH ou AVS. Ce sont des agents contractuels recrutés par l’Etat. Leur mission est d’aider l’élève en situation de handicap, favoriser son autonomie sans se substituer à lui sauf si c’est nécessaire. Des professionnels de santé sont également en lien avec l’école lorsque des Projets Personnalisés de Scolarisation (PPS) sont mis en œuvre. Il peut s’agir de psychologues, de spécialistes en plus du médecin scolaire. Il y a une assez bonne communication entre tous ces acteurs, qui se réunissent au moins une fois dans l’année, et avec lesquels les enseignants peuvent communiquer (téléphone, mails…). Cependant, les délais restent tout de même très longs et beaucoup d’enfants en situation de handicap se retrouvent scolarisés seuls alors qu’ils auraient besoin d’une aide humaine. Cela pose donc une question majeure aux enseignants qui accueillent ces élèves : comment intégrer un enfant en situation de handicap et non accompagné, dans les apprentissages, et au sein de la classe (en interaction avec les autres) ?
L’inclusion scolaire est pensée par l’Education Nationale avec de nombreux partenaires et une bonne communication entre eux. Cependant, l’accueil de l’élève en situation de handicap, dans des termes concrets, reste lacunaire. Malgré tous les acteurs présents, le professeur se retrouve seul avec l’élève porteur de handicap. Nous nous pencherons plus précisément sur le cas de l’école maternelle. En effet, en début de maternelle, les dossiers MDPH (s’il y en a) commencent tout juste à se mettre en place et donc, une aide humaine peut arriver tardivement surtout si le handicap tarde à être diagnostiqué. De plus, la maternelle est souvent le lieu d’une première socialisation, d’une première construction sociale puisque la classe en elle-même, est une sorte de micro société. Ainsi, comment intégrer des enfants en situation de handicap dans cette micro-société ? Comment faire en sorte de ne pas les exclure des apprentissages ? Comment faire en sorte qu’ils ne soient pas stigmatisés ? Toutes ces questions résonnent dans l’esprit des professeurs qui accueillent des élèves en situation de handicap dans leur classe.

Les dispositifs mis en place pour l’accueil des enfants en situation de handicap : quelles aides pour les professeurs ?

Plusieurs dispositifs sont mis en place pour accueillir un élève en situation de handicap. Ces dispositifs prennent la forme de projets et d’actions éducatives ou de formations. Nous allons questionner le lien entre ces différents dispositifs et l’inclusion de l’élève en situation de handicap aux apprentissages, au même titre qu’un élève non porteur de handicap.

Différents projets et actions éducatives : quelle vision du handicap ?

Nous n’aborderons ici que les dispositifs mis en place dans une classe dite « classique » et il ne sera pas question des classes ULIS que nous avons déjà abordées précédemment ni des SESSAD (services d’éducation spéciale et de soins à domicile) ou IME (instituts médicaux éducatifs). Est-ce que ces projets favorisent réellement l’inclusion à proprement parler, c’est-à-dire inclure l’élève en situation de handicap au même titre que les autres élèves ? Quelles sont les visions du handicap induites par ces différents dispositifs ?
Au niveau de l’école, le premier dispositif mis en place est le PPS : Projet Personnalisé de Scolarisation. Le PPS est mis en place uniquement en cas de situation de handicap. Le PPS « organise le déroulement de la scolarité de l’élève handicapé et assure la cohérence, la qualité des accompagnements et des aides nécessaires à partir d’une évaluation globale de la situation et des besoins de l’élève (article L-112-2 du CE)4 ». Ce document coordonne la scolarité de l’enfant concerné et suivra l’élève tout au long de sa scolarité. La famille de l’enfant porteur de handicap adresse une demande de suivi spécialisé à la MDPH puis, l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation évalue la situation de l’élève et rend compte de cette évaluation dans le Geva-Sco première demande. L’équipe élabore ensuite le PPS et le transmet à la CDAPH (Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées). C’est la CDAPH qui prendra des décisions concernant l’orientation de l’élève (ULIS, accompagnement nécessaire…). Selon le document du ministère de l’éducation nationale, le PPS permet de préciser « les aménagements et adaptations pédagogiques nécessaires et favorise la cohérence des actions. ». Ainsi, notons le fait que théoriquement, l’objectif est d’adapter la pratique pédagogique à l’élève en situation de handicap et non pas l’inverse. C’est-à-dire qu’en théorie, ce ne sera pas à l’élève de s’adapter à la pédagogie de l’enseignant. Cette adaptation de pédagogie nécessite cependant du matériel précis et surtout des connaissances de la part du professeur des écoles car, même si beaucoup d’acteurs gravitent autour de l’enfant porteur de handicap, le professeur est seul dans la classe. Dans les documents officiels, la question tourne beaucoup autour de l’accueil de l’élève mais peu autour de son intégration dans les apprentissages. Peu de documents évoquent des solutions pour intégrer l’élève dans la classe sans qu’il ne soit victime de préjugés ou d’exclusion, volontaire ou pas. Il existe un document officiel nommé « Scolariser un enfant sourd ou malentendant ». Ce document donne des conseils afin de s’adapter au handicap de l’élève mais ces conseils ne se rapportent qu’à la dimension physique du handicap. Par exemple, on conseille de se mettre à la hauteur de l’enfant pour parler, bien en face de lui, de parler fort… Ces conseils montrent que c’est de la dimension médicale du handicap qui est prise en compte.

Un manque de formation pour les professeurs ?

Dans son écrit, Elisabeth Maizonnier-Payelle pose une question intéressante : « les compétences disponibles dans les écoles sont-elles employées de façon pertinente au service de l’inclusion ? »5. Cette question souligne un aspect important dans l’inclusion : la formation des professeurs. Si du matériel pédagogique est mis à disposition des professeurs, est-il employé à bon escient au service de l’inclusion ? Si certains professeurs ont acquis des compétences lors de formations, parviennent-ils à les mettre en œuvre au service de l’inclusion ?
Les professeurs des écoles disposent de 18h de formation par an, accompagnés par des conseillers pédagogiques. Les formations sont souvent en lien avec des demandes de la part de l’équipe éducative. La formation au handicap n’est donc pas obligatoire. Il existe néanmoins une formation spécialisée pour les enseignants souhaitant devenir enseignants spécialisés. Ceux qui souhaitent exercer cette fonction doivent passer le CAPPEI (Certificat d’Aptitudes Professionnelles aux Pratiques de l’Education Inclusive). Ce sont les seuls enseignants réellement formés pour la scolarisation des élèves en situation de handicap. Notons que les enseignants référents ne sont pas assignés dans une seule classe mais dans plusieurs. Il existe donc un manque de formation des professeurs et ce manque de formation pose de plus en plus question à l’Education Nationale : “ La diversité et l’augmentation du nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés tout comme les évolutions législatives et réglementaires récentes nécessitent une évolution de la formation des enseignants du premier et du second degré exerçant leurs fonctions […]”6. Le ministère souhaite mettre en place les PIAL : Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisé. Le but est de « mieux accueillir les parents et l’élève », « former et accompagner les enseignants » et « s’adapter aux besoins éducatifs particuliers des élèves ». Ainsi, on admet qu’il y a une lacune dans la formation des professeurs au handicap. Nous retrouvons également la dimension d’adaptation aux besoins particuliers des élèves. Cependant, on devine un paradoxe : comment faire en sorte d’adapter sa pédagogie sans non plus exclure l’élève des apprentissages « normaux » ? Il paraît paradoxal de vouloir adapter sa pédagogie à l’élève sans non plus l’exclure des apprentissages classiques, exercés avec une pédagogie « classique ». Dans leur essai sur l’intégration des élèves en situation de handicap à l’école primaire, Frédéric Grimaud et Frédéric Saujat relatent les résultats de différentes études menées sur l’inclusion d’élèves porteurs de handicap. Il en ressort plusieurs éléments, notamment que l’enseignant est « en proie à un important déficit de prescription »7. Cet élément souligne en effet le manque de formation pour les professeurs et d’actions très concrètes à mettre en place au sein d’une classe. Il ressort également de cette étude que les textes institutionnels sont flous en ce qui concerne l’inclusion et que les temps consacrés à la question du handicap et aux gestes professionnels permettant de scolariser un élève porteur de handicap sont très rares. En effet, les enseignants interrogés n’avaient reçu aucune formation, pas « d’approche ergonomique ». Par exemple, l’un des enquêtés disait : « j’ai eu en tout, une demi-journée de formation sur les situations difficiles, on a parlé des ZEP, de la dyslexie, du handicap… ». Le handicap n’était donc pas abordé seul. Dans cette enquête, les auteurs ont remarqué que les professeurs ayant accueilli des élèves porteurs de handicap trouvaient par eux-mêmes des solutions afin d’intégrer les élèves dans la classe, en appliquant des « gestes ordinaires pour une situation extraordinaire ». Le handicap est donc vu comme un élément sortant de l’ordinaire d’une classe. Les enseignants choisissent de palier à cette « anormalité » en transformant la situation en situation ordinaire. On note donc une véritable volonté des professeurs d’intégrer les élèves en situation de handicap dans les apprentissages, de les inclure dans la classe au même titre qu’un élève non porteur de handicap. Cependant, même s’il s’agit de cas isolés, on peut émettre l’hypothèse que le manque de formation des professeurs implique des réponses inadaptées aux besoins des enfants en situation de handicap ou alors des réponses qui accentuent la stigmatisation de l’enfant et qui rendront sa socialisation difficile.
Cette première partie visait à montrer que le handicap est reconnu, qu’il est pris en compte mais que la manière dont est perçu le handicap peut influencer les perceptions que l’on aura d’un enfant en situation de handicap. En ce qui concerne le handicap, nous nous pencherons sur la façon dont le handicap est médicalisé et nous verrons en quoi ce regard médicalisé a un impact dans notre vision d’un enfant en situation de handicap et en quoi cette vision peut avoir des conséquences sur l’intégration de l’élève dans les apprentissages et dans la classe.

Porter un regard sociologique sur le handicap : pour un environnement moins handicapant

Le handicap est donc reconnu et pris en compte par l’Education Nationale et par les différents acteurs qui gravitent autour. Nous avons néanmoins pu voir que c’était globalement l’aspect médical du handicap qui était abordé : les moyens physiques pour permettre aux enfants porteurs de handicap d’aller à l’école, des moyens humains pour accompagner l’enfant. Pour l’Education Nationale, l’inclusion scolaire permet de trouver des moyens pour inclure un enfant dans une classe « ordinaire » malgré son handicap physique ou moral. La question de l’apprentissage est peu évoquée. On évoque la scolarité mais pas les apprentissages ni les gestes professionnels à mettre en place pour intégrer les élèves dans les apprentissages. Oui nous pouvons accueillir un élève sourd en classe, à moins de parler fort, à sa hauteur, en articulant. Mais comment faire en sorte que cet élève trouve sa place au sein de la classe et dans les apprentissages ? Cette deuxième partie sera consacrée à une étude sociologique de la manière dont on perçoit le handicap, de l’impact d’une vision médicalisée du handicap.

Le regard médical porté sur le handicap : facteur de préjugés

Nous l’avons vu plus tôt, le regard posé sur le handicap dans les textes officiels et dans la perspective de l’inclusion scolaire est davantage tourné vers le diagnostic médical. Quelles adaptations en fonction de tel ou tel diagnostic médical. Ce regard médicalisé sur le handicap peut-il avoir des conséquences sur notre perception de l’élève ? Est-il facteur de préjugé ?

L’évolution du concept de handicap8

En 1978, l’OMS publie une typologie du handicap sous trois axes :
– les déficiences, qui correspondent à des troubles physiques.
– L’incapacité, qui correspond aux perturbations au niveau de la personne elle-même, son incapacité à effectuer des tâches normales.
– Les désavantages : « les préjudices résultant pour l’individu de sa déficience ou de son incapacité »9.
Cette typologie propose une vision médicalisée du handicap dans la mesure où celui-ci n’est définit que par rapport aux déficiences physiques ou mentales de l’individu et par rapport aux conséquences que ces déficiences auront sur sa vie. Le modèle médical du handicap a une vision du handicap comme « le produit direct d’une défaillance de santé qui nécessite des soins ». Le terme « handicap » ne se rapporte plus qu’à un handicap physique ou mental, uniquement perçu dans sa dimension médicale. Cette conception est développée jusqu’aux années 1980. Cependant, durant les années 60 et 70, cette vision médicale du handicap évolue et émerge alors une vision plus « sociale » du handicap. Il ne s’agit plus seulement d’une question médicale car on voit apparaître une vision davantage axée sur la dimension sociale et environnementale du handicap. En 2001, l’OMS partage un troisième modèle du handicap qui allie l’aspect médical, l’aspect individuel et l’aspect social du handicap. L’OMS partage également de nouveaux paramètres dans la catégorisation du handicap :
– les fonctions corporelles, physiologiques et psychologiques altérées par le handicap
– les conséquences du handicap sur l’anatomie
– l’implication du handicap dans la vie sociale, dans les relations avec autrui
– les facteurs environnementaux ; des facteurs extérieurs pouvant être handicapant
On admet donc que le handicap peut être accentué et produit par des conditions externes à la personne porteuse de handicap : des conditions environnementales. C’est l’environnement social, matériel qui n’est pas adapté aux personnes handicapées et non pas les personnes handicapées qui ne sont pas adaptées à la société actuelle. Les personnes en situation de handicap ne sont plus vues comme des inadaptés sociaux mais davantage comme des personnes essayant de vivre dans une société trop normalisée qui prend du temps à s’adapter.
Cependant, on ne peut nier que les représentations sociales du handicap restent globalement négatives et fondées sur une vision médicale : pour beaucoup ; le handicap est une déficience physique qui rend la personne anormale par rapport à la norme représentée par la société.
Les représentations sociales ont un impact sur notre vision du handicap. Ainsi, il paraît important d’adopter un regard sociologique sur le handicap afin de tenter de comprendre les mécanismes sociaux pouvant être à l’origine d’une forme d’exclusion volontaire ou pas des personnes en situation de handicap.

Table des matières

Introduction
Partie 1 : Construction de l’objet d’étude
I- L’école inclusive : quelle intégration pour les élèves en situation de handicap ?
1- Les différents acteurs de l’école inclusive
a) Les acteurs de l’Education Nationale : des enseignants spécialisés et des Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire
b) Des acteurs externes à l’Education Nationale : quelle communication ?
2- Les dispositifs mis en place pour l’accueil des enfants en situation de handicap : quelles aides pour les professeurs ?
a) Différents projets et actions éducatives : quelle vision du handicap ?
b) Un manque de formation pour les professeurs ?
II- Porter un regard sociologique sur le handicap : pour un environnement moins handicapant
1- Le regard médical porté sur le handicap : facteur de préjugés
a) L’évolution du concept de handicap
b) Porter un regard sociologique sur le handicap ?
c) Le « sick role »
2- L’inclusion scolaire : entre ouverture et mise à l’écart
a) Les professeurs face au handicap et à l’inclusion scolaire
b) Le paradoxe de l’école inclusive
c) Le cas de la surdité à l’école maternelle/élémentaire
d) Des contraintes organisationnelles liées à l’institution
Conclusion de la première partie
Partie 2 : Présentation du terrain d’étude et de la méthodologie adoptée
I- Terrain d’étude : caractéristiques géographiques, sociales et organisation de l’école
1- Caractéristiques géographiques et sociales de l’école : le quartier Saint Félix – Hauts Pavés
a) Population : âge et origines
b) Diplômes et emplois
2- Organisation de l’école : des contraintes organisationnelles dans la gestion du handicap à l’école
II- Contexte de classe : Quelle gestion du handicap et de l’inclusion ?
1- Caractéristiques sociales des élèves de la classe et de l’élève observé en particulier
a) Origines sociales des élèves
b) L’élève observé : origines sociales, place dans la classe et rapports avec les différents acteurs de la classe
2- Caractéristiques spatiales de la classe : au service de l’inclusion ?
3- Caractéristiques temporelles : organisation type d’une journée
III- Méthode de recherche
1- Description et choix de la méthode
a) L’observation participante et la captation de sons et d’images
b) Les entretiens
2- Difficultés rencontrées sur le terrain et dans l’étude et évolution des méthodes
a) Difficultés propres à l’école maternelle : liées à l’organisation d’une classe
b) Difficultés liées à une posture de débutant
PARTIE 3 : Confronter la théorie à l’expérience : une mise en oeuvre de l’inclusion scolaire dépendante de contraintes organisationnelles
I- Des contraintes qui pèsent sur l’élève et sur les enseignants : quelles sont ces contraintes et en quoi participent-elles à multiplier les situations handicapantes ?
1- Des contraintes organisationnelles liées à l’institution scolaire
a) Le contexte de la maternelle
b) Des contraintes matérielles
2- Des contraintes liées à différentes formes de pression
a) Une pression sociale
b) Une pression institutionnelle
II- L’impact des représentations sociales sur le handicap et des stratégies mises en oeuvre pour résoudre les difficultés liées à l’inclusion
1- Les représentations des enseignants
a) Recueil de paroles prononcées lors de réunions au sujet des élèves en situation de handicap
b) Représentations et attitudes des enseignants par rapport au handicap
2- Des attitudes inconscientes : que révèlent-elles sur la capacité d’un enseignant à gérer des situations handicapantes ?
a) Le sick role et l’effet Pygmalion
b) Le rôle des émotions : se décharger du problème de l’intégration aux apprentissages
CONCLUSION
ANNEXES
Bibliographie

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